Inhoud: inleiding – enkele algemene problemen met Knowles’ benadering – de onderzochte veronderstellingen – andragogie en pedagogie – andragogie – het voortdurende debat – verdere lectuur en referenties – hoe dit artikel te citeren. Zie ook: malcolm knowles, informele volwasseneneducatie, zelfsturing en andragogie
De term andragogie werd oorspronkelijk geformuleerd door een Duitse leraar, Alexander Kapp, in 1833 (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Hij gebruikte het om elementen van Plato’s opvoedingstheorie te beschrijven. Andragogie (andr- betekent ‘mens’) kon worden gecontrasteerd met pedagogie (paid- betekent ‘kind’ en agogos betekent ‘leiden’) (zie Davenport 1993: 114). Kapp’s gebruik van andragogie had enige bekendheid, maar het werd betwist en raakte in onbruik. Het dook opnieuw op in 1921 in een rapport van Rosenstock waarin hij stelde dat “volwassenenonderwijs speciale leraren, methodes en filosofie vereiste, en hij gebruikte de term andragogie om collectief naar deze speciale vereisten te verwijzen” (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Eduard Lindeman was de eerste schrijver in het Engels die Rosenstock’s gebruik van de term oppikte. Hij gebruikte het slechts bij twee gelegenheden. Zoals Stewart, zijn biograaf, opmerkt, “lijkt de nieuwe term op niemand indruk te hebben gemaakt, zelfs niet op de bedenkers ervan”. Dat was misschien het geval in Noord-Amerika, maar in Frankrijk, Joegoslavië en Nederland werd de term op grote schaal gebruikt “om te verwijzen naar de discipline die het proces van volwasseneneducatie bestudeert of de wetenschap van volwasseneneducatie” (Nottingham Andragogy Group 1983: v).
In de hoofden van velen in het veld van de volwasseneneducatie zijn andragogie en de naam van Malcolm Knowles onlosmakelijk met elkaar verbonden geraakt. Voor Knowles, gaat andragogie van minstens vier essentiële veronderstellingen over de kenmerken van volwassen leerlingen uit die van de veronderstellingen over kindleerlingen verschillen waarop de traditionele pedagogie wordt gebaseerd. Een vijfde werd later toegevoegd.
1. Zelfconcept: Naarmate een mens rijper wordt, verschuift zijn zelfbeeld van een afhankelijke persoonlijkheid naar een zelfsturend mens
2. Ervaring: Naarmate een mens rijper wordt, vergaart hij een groeiend reservoir aan ervaring dat een steeds grotere hulpbron voor leren wordt.
3. Leerbereidheid. Naarmate een persoon rijper wordt, wordt zijn bereidheid om te leren steeds meer gericht op de ontwikkelingstaken van zijn sociale rollen.
4. Oriëntatie op leren. Naarmate iemand volwassener wordt, verandert zijn tijdsperspectief van een uitgestelde toepassing van kennis in een onmiddellijke toepassing ervan, en verschuift zijn oriëntatie op leren van een onderwerpgerichte naar een probleemgerichte.
5. Motivatie om te leren: Naarmate een persoon rijper wordt, is de motivatie om te leren intern (Knowles 1984:12).
Elke van deze beweringen en de beweringen over het verschil tussen andragogie en pedagogie zijn het onderwerp van een aanzienlijk debat. Nuttige kritieken op het begrip zijn te vinden in Davenport (1993) Jarvis (1977a) Tennant (1996) (zie hieronder). Hier wil ik enkele algemene opmerkingen over Knowles’ benadering maken.
Enkele algemene kwesties met Knowles’ benadering
Ten eerste, zoals Merriam en Caffarella (1991: 249) hebben opgemerkt, is Knowles’ conceptie van andragogie een poging om een uitvoerige theorie (of model) van volwasseneneducatie op te bouwen die in de kenmerken van volwassen lerenden is verankerd. Cross (1981: 248) gebruikt ook dergelijke waargenomen kenmerken in een beperktere poging om een “kader aan te bieden om na te denken over wat en hoe volwassenen leren”. Dergelijke benaderingen kunnen worden gecontrasteerd met die welke zich concentreren op:
- de levenssituatie van een volwassene (b.v. Knox 1986; Jarvis 1987a);
- veranderingen in bewustzijn (b.v. Mezirow 1983; 1990 of Freire 1972) (Merriam en Caffarella 1991).
Ten tweede maakt Knowles uitgebreid gebruik van een relatiemodel dat is ontleend aan de humanistische klinische psychologie – en in het bijzonder van de kwaliteiten van goede facilitering die door Carl Rogers worden bepleit. Knowles voegt echter andere elementen toe die veel te danken hebben aan wetenschappelijke leerplanvorming en gedragsmodificatie (en dus enigszins in strijd zijn met Rogers). Deze moedigen de leerling aan om behoeften te identificeren, doelen te stellen, leercontracten af te sluiten, enzovoort. Met andere woorden, hij gebruikt ideeën van psychologen die werkzaam zijn in twee heel verschillende en tegengestelde therapeutische tradities (de humanistische en de gedragstraditie). Dit betekent dat er een nogal onbetrouwbaar tekortmodel rond dit model op de loer ligt.
Ten derde is het niet duidelijk of dit een theorie of een reeks veronderstellingen over leren is, dan wel een theorie of een model van onderwijzen (Hartree 1984). We kunnen hier iets van zien in relatie tot de manier waarop hij andragogie heeft gedefinieerd als de kunst en wetenschap om volwassenen te helpen leren, tegenover pedagogie als de kunst en wetenschap om kinderen te onderwijzen. Er is hier sprake van een inconsistentie.
Hartree (1984) werpt nog een ander probleem op. Heeft Knowles ons een theorie gegeven of een reeks richtlijnen voor de praktijk? De veronderstellingen “kunnen worden gelezen als beschrijvingen van de volwassen leerling… of als voorschrijvende verklaringen over hoe de volwassen leerling zou moeten zijn” (Hartree 1984 geciteerd in Merriam en Caffarella 1991: 250). Dit houdt verband met het punt dat door Tennant wordt gemaakt – er schijnt een nalatigheid te zijn om deze ideeën binnen een coherent en verenigbaar conceptueel kader te plaatsen en te onderzoeken. Zoals Jarvis (1987b) opmerkt, is er in heel zijn geschrift een neiging om kenmerken van een fenomeen op te sommen zonder de literatuur terzake te onderzoeken (b.v. zoals in het geval van andragogie) of door de lens van een samenhangend conceptueel systeem te kijken. Ongetwijfeld had hij een aantal belangrijke inzichten, maar omdat ze niet getemperd zijn door een grondige analyse, waren ze een gijzelaar van het geluk – ze konden op een ahistorische of atheoretische manier worden opgepakt.
De veronderstellingen onderzocht
Met deze zaken in gedachten kunnen we kijken naar de veronderstellingen die Knowles maakt over volwassen lerenden:
1. Zelf-concept: Naarmate een persoon volwassener wordt, verschuift zijn zelfconcept van een afhankelijke persoonlijkheid naar een zelfsturend mens. Het punt waarop een persoon volwassen wordt, is volgens Knowles, psychologisch, ‘het punt waarop hij zichzelf als volledig zelfsturend beschouwt. En op dat punt ervaart hij ook een diepe behoefte om door anderen als zelfsturend te worden waargenomen” (Knowles 1983: 56). Zoals Brookfield (1986) opmerkt, bestaat er enige verwarring over de vraag of zelfsturing hier door Knowles wordt bedoeld als een empirisch verifieerbare indicator van volwassenheid. Hij zegt wel expliciet dat het een veronderstelling is. Er zijn echter nog enkele andere directe problemen:
- Zowel Erikson als Piaget hebben betoogd dat er enkele elementen van zelfsturing zijn in het leren van kinderen (Brookfield 1986: 93). Kinderen zijn meestal geen afhankelijke leerlingen, “integendeel, leren is voor hen een natuurlijke en spontane activiteit” (Tennant 1988: 21). Het kan zijn dat Knowles ‘zelfsturing’ hier op een bepaalde manier gebruikte of dat hij nog een vraag moest stellen – ‘afhankelijk of onafhankelijk ten opzichte van wat?’
- het concept is cultureel gebonden – het komt voort uit een bepaald (humanistisch) discours over het zelf dat grotendeels Noord-Amerikaans is in zijn uitdrukking. Dit is vorige week al aan de orde geweest – en zal de komende weken opnieuw aan de orde komen.
2. Ervaring: Naarmate een mens volwassener wordt, vergaart hij een groeiend reservoir aan ervaring dat een steeds grotere bron van leerervaring wordt. De volgende stap is de overtuiging dat volwassenen effectiever leren door middel van ervaringsgerichte onderwijstechnieken zoals discussie of probleemoplossing (Knowles 1980: 43). Het onmiddellijke probleem dat wij hebben is de ongenuanceerde manier waarop de verklaring wordt afgelegd. Er kunnen tijden zijn waarin ervaringsleren niet geschikt is – zoals wanneer aanzienlijke hoeveelheden nieuwe informatie nodig zijn. We moeten ons afvragen wat er geleerd wordt, voordat we een oordeel kunnen vellen.
Een tweede aspect in dit verband is de vraag of de ervaringen van kinderen en jongeren minder reëel of minder rijk zijn dan die van volwassenen. Zij hebben misschien niet de opeenstapeling van zoveel jaren, maar de ervaringen die zij opdoen zijn niet minder consumerend, en moeten nog steeds worden opgezocht, vermaakt en begrepen. Maakt het feit dat zij “minder” veronderstelde ervaring hebben een wezenlijk verschil voor het proces? Een lezing van Dewey (1933) en de literatuur over reflectie (b.v. Boud e.a. 1985) zou de stelling ondersteunen dat leeftijd en hoeveelheid ervaring geen verschil maken voor het onderwijs. Als dit juist is, dan wordt het pleidooi voor het onderscheidend vermogen van volwasseneneducatie ernstig geschaad. Dit is van fundamenteel belang als, zoals Brookfield (1986: 98) suggereert, deze tweede veronderstelling van andragogie “arguably aanspraak kan maken om als een “gegeven” in de literatuur van het volwassenenonderwijs te worden beschouwd”.
3. Bereidheid om te leren. Naarmate een persoon rijper wordt, wordt zijn bereidheid om te leren meer en meer gericht op de ontwikkelingstaken van zijn sociale rollen. Zoals Tennant (1988: 21-22) het uitdrukt, “het is moeilijk te zien hoe deze veronderstelling welke implicatie dan ook heeft voor het proces van leren, laat staan hoe dit proces verschillend op volwassenen en kinderen zou moeten worden toegepast”. Ook kinderen moeten sociale rollen vervullen.
Knowles maakt op dit punt echter wel enkele belangrijke opmerkingen over ‘leerbare’ momenten. De relevantie van studie of onderwijs wordt duidelijk als het nodig is om een bepaalde taak uit te voeren. Op dit punt kan meer terrein worden gewonnen, omdat het onderwerp relevant lijkt.
Echter, er zijn andere problemen. Deze duiken op wanneer hij verder gaat om de implicaties van de veronderstelling te bespreken. Programma’s voor volwassenenonderwijs moeten daarom worden georganiseerd rond categorieën van ‘levenstoepassing’ en worden geordend volgens de bereidheid van de leerlingen om te leren’ (1980: 44)
Vooreerst kunnen deze twee veronderstellingen, zoals Brookfield opmerkt, gemakkelijk leiden tot een technologische interpretatie van leren die sterk reductionistisch is. Daarmee bedoelt hij dat dingen nogal instrumenteel kunnen worden en in de richting van competenties gaan. Taal als ‘life application’ categorieën riekt naar op vaardigheden gebaseerde modellen – waar leren wordt gereduceerd tot een reeks doelstellingen en stappen (een productoriëntatie). We leren dingen die nuttig zijn in plaats van interessant of intrigerend of omdat iets ons ontzag inboezemt. Het onderschat ook grondig hoeveel we leren voor het plezier dat het ons brengt (zie hieronder).
Ten tweede, zoals Humphries (1988) heeft gesuggereerd, de manier waarop hij sociale rollen behandelt – als arbeider, als moeder, als vriend, enzovoort, neemt de legitimiteit van bestaande sociale relaties als gegeven. Met andere woorden, er bestaat een groot gevaar dat onderdrukkende vormen worden gereproduceerd.
4. Oriëntatie op leren. Naarmate een mens volwassener wordt, verandert zijn tijdsperspectief van een uitgestelde toepassing van kennis in een onmiddellijke toepassing ervan, en dienovereenkomstig verschuift zijn oriëntatie ten opzichte van leren van een onderwerpgerichte naar een probleemgerichte. Dit is niet iets dat Knowles als “natuurlijk” beschouwt, maar het is geconditioneerd (1984: 11). Hieruit volgt dat als jonge kinderen niet geconditioneerd zouden zijn om subjectgericht te zijn, zij probleemgericht zouden zijn in hun benadering van het leren. Dit is zeer zeker de zorg geweest van progressieven zoals Dewey. De vraag hier heeft geen betrekking op leeftijd of rijpheid, maar op wat effectief onderwijs kan opleveren. We moeten hier ook wijzen op de veronderstelling dat volwassenen een grotere behoefte hebben aan onmiddellijke toepassing. Tennant (1988: 22) suggereert dat een omgekeerd argument kan worden aangevoerd, namelijk dat volwassenen beter in staat zijn de uitgestelde toepassing van kennis te verdragen.
Ten slotte stelt Brookfield dat de nadruk op competentie en op ‘probleemgerichtheid’ in Veronderstellingen 3 en 4 de grote hoeveelheid leren onder volwassenen vanwege de aangeboren fascinatie ervan onderwaardeert. Veel van het meest vreugdevolle en persoonlijk zinvolle leren van volwassenen vindt plaats zonder een specifiek doel voor ogen. Het staat los van levenstaken en is in plaats daarvan een middel waarmee volwassenen zichzelf kunnen definiëren’ (Brookfield 1986: 99).
5. Motivatie om te leren: Naarmate een persoon rijper wordt, is de motivatie om te leren intern (Knowles 1984:12). Ook dit wordt door Knowles niet als iets ‘natuurlijks’ gezien, maar als iets geconditioneerds – met name door het onderwijs. Deze veronderstelling staat haaks op de opvatting dat de bereidheid van volwassenen om te leren “het resultaat is van de noodzaak om (van buitenaf opgelegde) sociale rollen te vervullen en dat volwassenen een probleemgerichte (utilitaristische) benadering van leren hebben” (Tennant 1988: 23).
Samenvattend zou men kunnen zeggen dat deze veronderstellingen de neiging hebben zich te concentreren op leeftijd en ontwikkelingsstadium. Zoals Ann Hanson (1996: 102) heeft betoogd, is dit ten koste gegaan van vragen over het doel, of over de relatie tussen individu en maatschappij.
Andragogie en pedagogie
Als we Knowles’ versies van pedagogie en andragogie vergelijken, zien we een afspiegeling van het verschil tussen wat bekend staat als het romantische en het klassieke leerplan (hoewel dit wordt verward door de introductie van behavioristische elementen zoals het leercontract). Zoals Jarvis (1985) het uitdrukt, is het misschien nog belangrijker dat voor Knowles ‘onderwijs van bovenaf’ pedagogie is, terwijl ‘onderwijs van gelijken’ andragogie is. Als gevolg hiervan zijn de getrokken contrasten nogal cru en weerspiegelen zij niet de debatten binnen de literatuur over curriculum en pedagogie.
Een vergelijking van de vooronderstellingen van pedagogie en andragogie volgens Knowles (Jarvis 1985: 51)
| Pedagogiek | Andragogie | |
| De lerende | Afhankelijk. De leraar bepaalt wat, wanneer, hoe een onderwerp wordt geleerd en toetst of het geleerd is | Gaat naar onafhankelijkheid. Zelfsturend. Leraar stimuleert en voedt deze beweging |
| De ervaring van de leerling | Van weinig waarde. Daarom zijn de onderwijsmethoden didactisch | Een rijke bron om te leren. Vandaar dat de onderwijsmethoden discussie, probleemoplossing enz. omvatten. |
| Leerbereidheid | Mensen leren wat de maatschappij van hen verwacht. Zodat het leerplan gestandaardiseerd is. | Mensen leren wat ze moeten weten, zodat leerprogramma’s georganiseerd zijn rond levenstoepassing. |
| Oriëntatie op leren | Verwerving van leerstof. Curriculum georganiseerd naar vakken. | Leerervaringen moeten gebaseerd zijn op ervaringen, aangezien mensen prestatiegericht zijn in hun leren |
We moeten uiterst voorzichtig zijn met de bewering dat er iets onderscheidends is aan andragogie. In zijn verwijzing naar romantische en klassieke noties van curriculum brengt Jarvis (1985) naar voren dat wat achter deze formuleringen schuilgaat concurrerende conceptualiseringen van onderwijs zelf zijn. Van cruciaal belang is dat deze niet rechtstreeks verband houden met de leeftijd of de sociale status van de lerenden. Er zijn verschillende manieren om stromingen in het onderwijsdenken en de onderwijspraktijk te categoriseren – en ze zijn iets complexer dan Knowles’ tegenstelling tussen pedagogie en andragogie. In Noordamerikaanse onderwijsdebatten, bijvoorbeeld, kunnen vier belangrijke krachten geïdentificeerd worden in de twintigste eeuw: de liberale opvoeders; de wetenschappelijke leerplanmakers; de ontwikkelingsgerichte/persoonlijk gerichte; en de sociale melioristen (zij die meer radicale sociale verandering nastreefden) (naar Kliebart 1987). Een andere manier om naar deze categorieën te kijken (hoewel niet helemaal accuraat) is als degenen die leerplannen zien als:
- de overdracht van kennis,
- product
- proces, en
- praxis.
Op deze manier bekeken – lijkt Knowles’ versie van pedagogie meer op overdracht; en andragogie, zoals weergegeven in het schema, op proces. Maar zoals we hebben gezien, mengt hij er andere elementen in – vooral enkele nogal mechanistische veronderstellingen en ideeën die kunnen worden geïdentificeerd met het wetenschappelijk maken van leerplannen.
Andragogie – het voortdurende debat
In 1984 had Knowles zijn standpunt over het onderscheid tussen pedagogie en andragogie bijgesteld. De dichotomie tussen kind en volwassene werd minder duidelijk. Hij beweerde, zoals hierboven, dat pedagogie een inhoudsmodel was en andragogie een procesmodel, maar dezelfde kritiek is van toepassing op zijn introductie van behavioristische elementen. Hij voegde zelfs de vijfde veronderstelling toe: Naarmate een persoon rijper wordt, is de motivatie om te leren intern (1984: 12). Maar hoewel deze verschuivingen hebben plaatsgevonden, lijkt de teneur van zijn werk, zoals Jarvis (1987b) betoogt, nog steeds te suggereren dat andragogie gerelateerd is aan het leren van volwassenen en pedagogie aan het leren van kinderen.
Er zijn mensen, zoals Davenport (1993) of de Nottingham Andragogy Group (1983), die geloven dat het mogelijk is het begrip andragogie nieuw leven in te blazen – maar zij neigen op hetzelfde punt te stuiten. Kidd, in zijn studie over hoe volwassenen leren zei het volgende:
wat wij beschrijven als volwasseneneducatie is geen ander soort of andere orde dan het leren van kinderen. Ons belangrijkste punt is inderdaad dat de mens als een geheel moet worden gezien, in zijn levenslange ontwikkeling. De beginselen van het leren zullen, op de wijze die wij zullen voorstellen, op alle levensfasen van toepassing zijn. De reden waarom wij het steeds over volwassenen hebben, ligt voor de hand. Dit is het gebied dat verwaarloosd is, niet dat van de kindertijd. (Kidd 1978: 17)
Als Kidd gelijk heeft, is het zoeken naar andragogie zinloos. Er is geen basis in de kenmerken van volwassen lerenden waarop een alomvattende theorie kan worden gebouwd. Andragogie kan worden gezien als een idee dat op een bepaald moment aan populariteit won – en zijn populariteit zegt waarschijnlijk meer over de ideologische tijden (Jarvis 1995: 93) dan over leerprocessen.
Verder lezen en referenties
Hier heb ik de belangrijkste teksten opgesomd waarin ‘andragogie’ wordt voorgesteld – en onvermijdelijk is het het werk van Malcolm Knowles dat de boventoon voert.
Knowles, M. (1980) The Modern Practice of Adult Education. From pedagogy to andragogy (2nd edn). Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 400 pagina’s. Bekend als een herziene uitgave van Knowles’ verklaring van andragogie – echter, er is vrij weinig duurzame verkenning van het begrip. In vele opzichten een “principes en praktijk tekst”. Deel één behandelt de opkomende rol en de technologie van volwassenenonderwijs (de aard van de moderne praktijk, de rol en de opdracht van de volwassen opvoeder, de aard van andragogie). Deel 2 gaat over het organiseren en beheren van uitgebreide programma’s (klimaat en structuur in de organisatie, het beoordelen van behoeften en belangen, het bepalen van doel en doelstellingen, programmaontwerp, het uitvoeren van programma’s, evaluatie). Deel drie is getiteld ‘volwassenen helpen leren’ en bestaat uit een hoofdstuk over het ontwerpen en beheren van leeractiviteiten. Er zijn ongeveer 150 pagina’s met bijlagen die verschillende stukken bevatten – doelverklaringen, evaluatiemateriaal, definities van andragogie.
Knowles, M. et al (1984) Andragogy in Action. Het toepassen van moderne principes van volwassenenonderwijs, San Francisco: Jossey Bass. Een verzameling hoofdstukken die verschillende aspecten van Knowles’ formulering onderzoeken.
Knowles, M. S. (1990) The Adult Learner. Een verwaarloosde soort (4e), Houston: Gulf Publishing. Voor het eerst verschenen in 1973. 292 + viii pagina’s. Behandelt leertheorie, andragogie en human resource development (HRD). Het deel over andragogie bevat enige reflectie op de debatten over andragogie. Uitgebreide bijlagen met checklists voor planning, beleidsverklaringen en enkele artikelen van Knowles – het creëren van levenslange leergemeenschappen, van leraar tot facilitator enz.
Nottingham Andragogy Group (1983) Towards a Developmental Theory of Andragogy, Nottingham: University of Nottingham Department of Adult Education. 48 pagina’s. Kort overzicht van het andragogiedebat tot dan toe. Deel 1 handelt over de ontwikkeling van volwassenen; deel 2 over de empirische en theoretische grondslagen voor een theorie van andragogie; en deel 3 stelt een model en een theorie voor.
Kritiek op het begrip andragogie – en meer in het bijzonder op het werk van Knowles – is te vinden in:
Davenport (1993) ‘Is there any way out of the andragogy mess?’ in M. Thorpe, R. Edwards en A. Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, London; Routledge. (Voor het eerst gepubliceerd in 1987).
Jarvis, P. (1987a) ‘Malcolm Knowles’ in P. Jarvis (ed.) Twentieth Century Thinkers in Adult Education, London: Croom Helm.
Tennant, M. (1988, 1996) Psychology and Adult Learning, London: Routledge.
Andere referenties
Boud, D. et al (1985) Reflection. Ervaring omzetten in leren, Londen: Kogan Page.
Brookfield, S. D. (1986) Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles and effective practice, Milton Keynes: Open University Press.
Cross, K. P. (1981) Adults as Learners. Increasing participation and facilitating learning (1992 edn.), San Francisco: Jossey-Bass.
Dewey, J. (1933) How We Think, New York: D. C. Heath.
Hanson, A. (1996) ‘The search for separate theories of adult learning: does anyone really need andragogy?’ in Edwards, R., Hanson, A., and Raggatt, P. (eds.) Boundaries of Adult Learning. Adult Learners, Education and Training Vol. 1, Londen: Routledge.
Humphries, B. (1988) ‘Volwasseneneducatie in de sociale werkvoorziening: naar bevrijding of domesticatie’. Critical Social Policy No. 23 pp.4-21.
Jarvis, P. (1985) The Sociology of Adult and Continuing Education, Beckenham: Croom Helm.
Kidd, J. R. (1978) How Adults Learn (3rd. edn.),Englewood Cliffs, N.J.:Prentice Hall Regents.
Kliebart, H. M. (1987) The Struggle for the American Curriculum 1893-1958, New York : Routledge.
Merriam, S. B. and Caffarella, R. S. (1991)Learning in Adulthood. A comprehensive guide, San Francisco: Jossey-Bass.
Erkenning: De foto ‘Ari is facilitating’ is gemaakt door Shira Golding en is gereproduceerd onder een Creative Commons Naamsvermelding-Niet-commercieel 2.0 Generieke licentie. De foto is te vinden op Flickr.com: http://www.flickr.com/photos/boojee/2668136741/.
Hoe dit artikel te citeren: Smith, M. K. (1996; 1999, 2010) ‘Andragogie’, de encyclopedie van het informele onderwijs.