Contents: introduction – some general issues with Knowles' approach – the assumptions explored – andragogy and pedagogy – andragogy – the continuing debate – further reading and references – how to cite this article. Zobacz także: malcolm knowles, nieformalna edukacja dorosłych, samorozwój i andragogika
Termin andragogika został pierwotnie sformułowany przez niemieckiego nauczyciela, Alexandra Kappa, w 1833 roku (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Użył go do opisania elementów teorii edukacji Platona. Andragogika (andr- oznaczające „człowiek”) może być przeciwstawiona pedagogice (paid- oznaczające „dziecko” i agogos oznaczające „prowadzenie”) (zob. Davenport 1993: 114). Użycie andragogiki przez Kappa miało pewne znaczenie, ale było kwestionowane i przestało być używane. Pojawił się ponownie w 1921 roku w raporcie Rosenstocka, w którym argumentował, że „edukacja dorosłych wymagała specjalnych nauczycieli, metod i filozofii, a on użył terminu andragogika, aby odnieść się zbiorowo do tych specjalnych wymagań” (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Eduard Lindeman był pierwszym pisarzem w języku angielskim, który podchwycił użycie tego terminu przez Rosenstocka. Użył go jednak tylko dwa razy. Jak Stewart, jego biograf, komentuje, „nowy termin wydaje się nie robić wrażenia na nikim, nawet na jego twórcach”. Być może tak było w Ameryce Północnej, ale we Francji, Jugosławii i Holandii termin ten był szeroko stosowany „w odniesieniu do dyscypliny, która bada proces edukacji dorosłych lub nauki o edukacji dorosłych” (Nottingham Andragogy Group 1983: v).
W umysłach wielu osób z obszaru edukacji dorosłych andragogika i nazwisko Malcolma Knowlesa stały się nierozerwalnie związane. Dla Knowlesa, andragogika opiera się na co najmniej czterech kluczowych założeniach dotyczących charakterystyki dorosłych uczących się, które różnią się od założeń dotyczących dzieci uczących się, na których opiera się tradycyjna pedagogika. Piąte zostało dodane później.
1. Koncepcja siebie: W miarę jak człowiek dojrzewa, jego koncepcja siebie przesuwa się od bycia osobowością zależną w kierunku bycia samokierującą się istotą ludzką
2. Doświadczenie: W miarę dojrzewania człowiek gromadzi coraz większy rezerwuar doświadczeń, które stają się coraz większym zasobem do uczenia się.
3. Gotowość do uczenia się. W miarę dojrzewania człowieka jego gotowość do uczenia się staje się coraz bardziej zorientowana na zadania rozwojowe wynikające z pełnionych ról społecznych.
4. Orientacja na uczenie się. W miarę dojrzewania człowieka zmienia się jego perspektywa czasowa z odroczonego zastosowania wiedzy na natychmiastowe zastosowanie, a co za tym idzie, zmienia się jego orientacja na uczenie się z przedmiotowej na problemową.
5. Motywacja do nauki: W miarę jak osoba dojrzewa, motywacja do nauki jest wewnętrzna (Knowles 1984:12).
Każde z tych twierdzeń oraz twierdzenia o różnicy między andragogiką a pedagogiką są przedmiotem poważnej debaty. Przydatne krytyki tego pojęcia można znaleźć w Davenport (1993) Jarvis (1977a) Tennant (1996) (patrz poniżej). Tutaj chciałbym przedstawić kilka ogólnych uwag na temat podejścia Knowlesa.
Kilka ogólnych problemów z podejściem Knowlesa
Po pierwsze, jak zauważyli Merriam i Caffarella (1991: 249), koncepcja andragogiki Knowlesa jest próbą zbudowania kompleksowej teorii (lub modelu) uczenia się dorosłych, która jest zakotwiczona w charakterystyce dorosłych uczących się. Cross (1981: 248) również wykorzystuje takie postrzegane cechy w bardziej ograniczonej próbie zaoferowania „ram dla myślenia o tym, czego i jak uczą się dorośli”. Takie podejścia mogą być przeciwstawione tym, które koncentrują się na:
- sytuacji życiowej dorosłych (np. Knox 1986; Jarvis 1987a);
- zmianach w świadomości (np. Mezirow 1983; 1990 lub Freire 1972) (Merriam i Caffarella 1991).Po drugie, Knowles szeroko wykorzystuje model relacji wywodzący się z humanistycznej psychologii klinicznej – a w szczególności cechy dobrej facylitacji, za którymi opowiadał się Carl Rogers. Knowles dodaje jednak inne elementy, które w dużej mierze zawdzięczają naukowym metodom tworzenia programów nauczania i modyfikacji zachowań (a więc są nieco sprzeczne z Rogersem). Zachęca uczącego się do określenia potrzeb, wyznaczenia celów, zawarcia kontraktu na uczenie się itd. Innymi słowy, wykorzystuje on pomysły psychologów pracujących w dwóch całkiem różnych i przeciwstawnych tradycjach terapeutycznych (humanistycznej i behawioralnej). Oznacza to, że wokół tego modelu czai się raczej podejrzany model deficytu.
Po trzecie, nie jest jasne, czy jest to teoria lub zbiór założeń dotyczących uczenia się, czy też teoria lub model nauczania (Hartree 1984). Możemy dostrzec coś z tego w odniesieniu do sposobu, w jaki Hartree zdefiniował andragogikę jako sztukę i naukę pomagającą dorosłym w uczeniu się, w przeciwieństwie do pedagogiki jako sztuki i nauki o nauczaniu dzieci. Mamy tu do czynienia z niespójnością.
Hartree (1984) podnosi kolejny problem. Czy Knowles dostarczył nam teorii czy zestawu wskazówek dla praktyki? Założenia „mogą być odczytywane jako opisy dorosłego uczącego się… lub jako normatywne stwierdzenia na temat tego, jaki powinien być dorosły uczący się” (Hartree 1984 cytowany w Merriam i Caffarella 1991: 250). Wiąże się to z uwagą poczynioną przez Tennant – wydaje się, że nie udało się osadzić i przeanalizować tych idei w spójnych i konsekwentnych ramach pojęciowych. Jak Jarvis (1987b) komentuje, w jego pismach istnieje skłonność do wymieniania cech charakterystycznych dla danego zjawiska, bez badania literatury dotyczącej tego obszaru (np. jak w przypadku andragogiki) lub patrzenia przez pryzmat spójnego systemu pojęciowego. Niewątpliwie miał on wiele ważnych spostrzeżeń, ale ponieważ nie zostały one złagodzone przez dogłębną analizę, były zakładnikiem fortuny – mogły zostać podjęte w sposób ahistoryczny lub ateoretyczny.
Założenia badane
Mając to na uwadze, możemy przyjrzeć się założeniom, które Knowles przyjmuje na temat dorosłych uczących się:
1. Koncepcja siebie: Punkt, w którym człowiek staje się dorosły, według Knowlesa, z psychologicznego punktu widzenia, „jest tym punktem, w którym postrzega siebie jako całkowicie samokierującą się istotę. I w tym momencie doświadcza on również głębokiej potrzeby bycia postrzeganym przez innych jako osoba kierująca sobą” (Knowles 1983: 56). Jak zauważa Brookfield (1986), istnieje pewne zamieszanie co do tego, czy samokierowanie jest rozumiane przez Knowlesa jako empirycznie weryfikowalny wskaźnik dorosłości. Mówi on wyraźnie, że jest to założenie. Istnieją jednak pewne inne bezpośrednie problemy:
- zarówno Erikson, jak i Piaget twierdzą, że istnieją pewne elementy samokierowania w uczeniu się dzieci (Brookfield 1986: 93). Dzieci nie są zależnymi uczniami przez większość czasu, „wręcz przeciwnie, uczenie się jest dla nich czynnością naturalną i spontaniczną” (Tennant 1988: 21). Być może Knowles używał tu „samokierowania” w szczególny sposób lub potrzebował zadać dodatkowe pytanie – „zależny lub niezależny w odniesieniu do czego?”
- koncepcja ta jest związana kulturowo – wyrasta ze szczególnego (humanistycznego) dyskursu na temat jaźni, który w dużej mierze jest północnoamerykański w swojej wymowie. Przyjrzeliśmy się temu w zeszłym tygodniu – i będziemy do tego wracać w kolejnych tygodniach.
2. Doświadczenie: W miarę dojrzewania człowiek gromadzi coraz większy rezerwuar doświadczeń, który staje się coraz większym zasobem do nauki. Kolejnym krokiem jest przekonanie, że dorośli uczą się bardziej efektywnie poprzez doświadczalne techniki kształcenia, takie jak dyskusja czy rozwiązywanie problemów (Knowles 1980: 43). Bezpośrednim problemem, jaki mamy, jest bezwarunkowy sposób, w jaki to stwierdzenie zostało sformułowane. Być może istnieją sytuacje, w których uczenie się przez doświadczenie nie jest odpowiednie – na przykład wtedy, gdy wymagana jest znaczna ilość nowych informacji. Musimy zadać pytanie, czego się uczymy, zanim będziemy mogli wydać osąd.
Drugim aspektem jest to, czy doświadczenia dzieci i młodzieży są mniej realne lub mniej bogate niż doświadczenia dorosłych. Mogą nie mieć nagromadzonych tak wielu lat, ale doświadczenia, które mają, nie są mniej absorbujące i wciąż trzeba do nich wracać, bawić się nimi i nadawać im sens. Czy fakt, że mają „mniej” rzekomych doświadczeń, robi jakąś znaczącą różnicę w tym procesie? Lektura Deweya (1933) oraz literatury dotyczącej refleksji (np. Boud et al 1985) potwierdzałaby tezę, że wiek i ilość doświadczeń nie stanowi różnicy edukacyjnej. Jeśli jest to prawdą, to argumenty przemawiające za odrębnością uczenia się dorosłych są poważnie zagrożone. Ma to fundamentalne znaczenie, jeśli, jak sugeruje Brookfield (1986: 98), to drugie założenie andragogiki „może prawdopodobnie pretendować do bycia postrzeganym jako „oczywistość” w literaturze dotyczącej uczenia się dorosłych”.
3. Gotowość do uczenia się. W miarę jak człowiek dojrzewa, jego gotowość do nauki staje się coraz bardziej zorientowana na zadania rozwojowe związane z jego rolami społecznymi. Jak mówi Tennant (1988: 21-22), „trudno jest dostrzec, jak to założenie może mieć jakikolwiek wpływ na proces uczenia się, nie mówiąc już o tym, w jaki sposób proces ten powinien być różnie stosowany w odniesieniu do dorosłych i dzieci”. Dzieci również muszą pełnić role społeczne.
Knowles czyni jednak w tym miejscu kilka ważnych uwag na temat momentów, w których można uczyć. Znaczenie nauki lub edukacji staje się jasne, ponieważ jest ona potrzebna do wykonania konkretnego zadania. W tym momencie można zrobić więcej, ponieważ temat wydaje się istotny.
Jednakże istnieją inne problemy. Pojawiają się one, gdy przechodzi on do omówienia implikacji tego założenia. Po pierwsze, jak zauważa Brookfield, te dwa założenia mogą łatwo doprowadzić do technologicznej interpretacji uczenia się, która jest wysoce redukcjonistyczna. Oznacza to, że rzeczy mogą stać się raczej instrumentalne i zmierzać w kierunku kompetencji. Język taki jak kategorie „zastosowania w życiu” przypomina modele oparte na umiejętnościach – gdzie uczenie się jest zredukowane do serii celów i kroków (orientacja na produkt). Uczymy się rzeczy, które są użyteczne, a nie interesujące, intrygujące lub dlatego, że coś wzbudza w nas zachwyt. Po drugie, jak zasugerował Humphries (1988), sposób, w jaki traktuje on role społeczne – jako pracownika, matkę, przyjaciela i tak dalej – przyjmuje za pewnik prawomocność istniejących relacji społecznych. Innymi słowy, istnieje głębokie niebezpieczeństwo reprodukowania form opresji.
4. Orientacja na uczenie się. W miarę dojrzewania człowieka jego perspektywa czasowa zmienia się z perspektywy odłożonego w czasie zastosowania wiedzy na perspektywę natychmiastowego zastosowania, a zatem jego orientacja na uczenie się zmienia się z przedmiotowej na problemową. Nie jest to coś, co Knowles postrzega jako „naturalne”, lecz raczej uwarunkowane (1984: 11). Wynika z tego, że jeśli małe dzieci nie byłyby uwarunkowane do bycia skoncentrowanymi na przedmiocie, to w swoim podejściu do nauki byłyby skoncentrowane na problemie. Było to przedmiotem troski postępowców, takich jak Dewey. Pytanie nie dotyczy tu wieku czy dojrzałości, ale tego, co może stanowić o skuteczności nauczania. Musimy również zauważyć tutaj założenie, że dorośli mają większe pragnienie natychmiastowego zastosowania. Tennant (1988: 22) sugeruje, że można wysunąć odwrotny argument, że dorośli lepiej znoszą odłożone w czasie zastosowanie wiedzy.
Na koniec Brookfield argumentuje, że skupienie się na kompetencjach i „problemocentryczności” w założeniach 3 i 4 nie docenia dużej ilości nauki podejmowanej przez dorosłych z powodu wrodzonej fascynacji. Najbardziej radosne i znaczące dla osoby dorosłej uczenie się podejmowane jest bez konkretnego celu. Nie jest ono związane z zadaniami życiowymi, a zamiast tego stanowi środek, dzięki któremu dorośli mogą się określić” (Brookfield 1986: 99).
5. Motywacja do nauki: W miarę dojrzewania człowieka motywacja do uczenia się jest wewnętrzna (Knowles 1984:12). Również w tym przypadku Knowles nie postrzega jej jako czegoś „naturalnego”, ale jako uwarunkowaną – w szczególności poprzez edukację szkolną. Założenie to niezręcznie współgra z poglądem, że gotowość dorosłych do uczenia się jest „wynikiem potrzeby pełnienia (narzuconych z zewnątrz) ról społecznych i że dorośli mają problemocentryczne (utylitarne) podejście do uczenia się” (Tennant 1988: 23).
Podsumowując, można powiedzieć, że założenia te koncentrują się na wieku i etapie rozwoju. Jak twierdzi Ann Hanson (1996: 102), odbywa się to kosztem pytań o cel lub o relację między jednostką a społeczeństwem
Andragogika i pedagogika
Porównując wersje pedagogiki i andragogiki Knowlesa, możemy dostrzec odzwierciedlenie różnicy między tym, co znane jest jako romantyczny i klasyczny program nauczania (choć jest to zmącone przez wprowadzenie elementów behawiorystycznych, takich jak kontrakt uczenia się). Jak ujął to Jarvis (1985), być może nawet bardziej znaczące jest to, że dla Knowlesa „edukacja z góry” jest pedagogiką, podczas gdy „edukacja równych” jest andragogiką. W rezultacie, zarysowane kontrasty są raczej surowe i nie odzwierciedlają debat toczących się w literaturze na temat programu nauczania i pedagogiki.
Porównanie założeń pedagogiki i andragogiki za Knowlesem (Jarvis 1985: 51)
Pedagogika .
Andragogika Uczeń Zależne. Nauczyciel kieruje tym, co, kiedy, jak jest nauczane i sprawdza, czy zostało to zrobione Zmierza w kierunku niezależności. Samodzielne kierowanie. Nauczyciel zachęca i pielęgnuje ten ruch Doświadczenie uczącego się Niewielka wartość. Stąd metody nauczania są dydaktyczne Bogate źródło wiedzy. Stąd metody nauczania obejmują dyskusję, rozwiązywanie problemów itp. Gotowość do uczenia się Ludzie uczą się tego, czego oczekuje od nich społeczeństwo. Tak, że program nauczania jest standaryzowany. Ludzie uczą się tego, co muszą wiedzieć, tak, że programy nauczania są zorganizowane wokół zastosowania w życiu. Orientacja do uczenia się Przejęcie przedmiotu. Program nauczania zorganizowany według przedmiotów. Doświadczenia związane z uczeniem się powinny być oparte na doświadczeniach, ponieważ ludzie są skoncentrowani na wynikach w swoim uczeniu się Musimy być bardzo ostrożni w twierdzeniu, że jest coś charakterystycznego w andragogice. W swoim odniesieniu do romantycznych i klasycznych pojęć programu nauczania Jarvis (1985) wskazuje, że to, co kryje się za tymi sformułowaniami, to konkurencyjne konceptualizacje edukacji jako takiej. Co istotne, nie są one bezpośrednio związane z wiekiem lub statusem społecznym uczących się. Istnieją różne sposoby kategoryzacji nurtów myślenia i praktyki edukacyjnej – i są one nieco bardziej złożone niż zestawienie przez Knowlesa pedagogiki z andragogiką. Na przykład w północnoamerykańskich debatach na temat edukacji w XX wieku można wyróżnić cztery główne siły: liberalni pedagodzy; twórcy naukowych programów nauczania; nastawieni na rozwój/osobę; oraz społeczni melioryści (ci, którzy dążyli do bardziej radykalnej zmiany społecznej) (za: Kliebart 1987). Innym sposobem patrzenia na te kategorie (choć nie w pełni dokładnym) jest postrzeganie programu nauczania jako:
- przekaz wiedzy,
- produkt
- proces i
- praxis.
Patrząc w ten sposób – wersja pedagogiki Knowlesa wygląda bardziej jak przekaz, a andragogiki, jak przedstawiono na wykresie, jak proces. Ale jak widzieliśmy, miesza on inne elementy – zwłaszcza pewne raczej mechanistyczne założenia i idee, które można utożsamiać z naukowym tworzeniem programów nauczania.
Andragogika – ciągła debata
Do 1984 roku Knowles zmienił swoje stanowisko w sprawie rozróżnienia między pedagogiką a andragogiką. Dychotomia dziecko-dorosły stała się mniej wyraźna. Twierdził, jak wyżej, że pedagogika jest modelem treści, a andragogika modelem procesu, ale ta sama krytyka dotyczy wprowadzenia przez niego elementów behawiorystycznych. Dodał nawet piąte założenie: W miarę dojrzewania człowieka motywacja do uczenia się jest wewnętrzna (1984: 12). Jednak mimo tych zmian, tenor jego pracy, jak twierdzi Jarvis (1987b), nadal wydaje się sugerować, że andragogika jest związana z uczeniem się dorosłych, a pedagogika z uczeniem się dzieci.
Są tacy, jak Davenport (1993) lub Nottingham Andragogy Group (1983), którzy wierzą, że możliwe jest tchnięcie życia w pojęcie andragogiki – ale mają tendencję do zakładania tego samego punktu. Kidd, w swoich badaniach nad tym, jak uczą się dorośli, powiedział, co następuje:
To, co opisujemy jako uczenie się dorosłych, nie jest innego rodzaju czy porządku niż uczenie się dzieci. W rzeczywistości chodzi nam o to, że człowiek musi być postrzegany jako całość, w swoim rozwoju przez całe życie. Zasady uczenia się będą miały zastosowanie, w sposób, który zaproponujemy, do wszystkich etapów życia. Powód, dla którego mówimy o dorosłych jest oczywisty. To właśnie ten obszar został zaniedbany, a nie obszar dzieciństwa”. (Kidd 1978: 17)
Jeśli Kidd ma rację, to poszukiwanie andragogiki jest bezcelowe. Nie ma żadnych podstaw w charakterystyce dorosłych uczących się, na których można by zbudować kompleksową teorię. Andragogika może być postrzegana jako idea, która zyskała popularność w konkretnym momencie – a jej popularność prawdopodobnie mówi więcej o ideologicznych czasach (Jarvis 1995: 93) niż o procesach uczenia się.
Dalsza lektura i odniesienia
Wyszczególniłem tutaj główne teksty proponujące 'andragogikę' – i nieuchronnie pojawia się praca Malcolma Knowlesa.
Knowles, M. (1980) The Modern Practice of Adult Education. Od pedagogiki do andragogiki (2nd edn). Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 400 stron. Znana jako poprawione wydanie oświadczenia Knowlesa o andragogice – jednakże, jest tam stosunkowo mało trwałej eksploracji tego pojęcia. Pod wieloma względami jest to „tekst o zasadach i praktyce”. Część pierwsza traktuje o wyłaniającej się roli i technologii edukacji dorosłych (natura nowoczesnej praktyki, rola i misja edukatora dorosłych, natura andragogiki). Część druga dotyczy organizowania i administrowania kompleksowymi programami (klimat i struktura w organizacji, ocena potrzeb i zainteresowań, definiowanie celu i zadań, projektowanie programów, prowadzenie programów, ewaluacja). Część trzecia nosi tytuł Pomoc dorosłym w uczeniu się i składa się z rozdziału dotyczącego projektowania i zarządzania działaniami związanymi z uczeniem się. Jest tam około 150 stron załączników zawierających różne eksponaty – deklaracje celów, materiały ewaluacyjne, definicje andragogiki.
Knowles, M. et al (1984) Andragogy in Action. Zastosowanie nowoczesnych zasad edukacji dorosłych, San Francisco: Jossey Bass. Zbiór rozdziałów analizujących różne aspekty sformułowań Knowlesa.
Knowles, M. S. (1990) The Adult Learner. A neglected species (4e), Houston: Gulf Publishing. Po raz pierwszy ukazał się w 1973 roku. 292 + viii strony. Przegląda teorię uczenia się, andragogiki i rozwoju zasobów ludzkich (HRD). Sekcja na andragogiki ma pewne refleksje na temat debat dotyczących andragogiki. Obszerne załączniki, które zawiera listy kontrolne planowania, oświadczenia polityczne i niektóre artykuły Knowles – tworzenie społeczności uczenia się przez całe życie, od nauczyciela do facylitatora itp.
Nottingham Andragogy Group (1983) Towards a Developmental Theory of Andragogy, Nottingham: University of Nottingham Department of Adult Education. 48 stron. Krótki przegląd debaty na temat andragogiki do tego czasu. Sekcja 1 zajmuje się rozwojem dorosłych, sekcja 2 empirycznymi i teoretycznymi podstawami teorii andragogiki, a sekcja 3 proponuje model i teorię.
Kilka krytyk pojęcia andragogiki – a w szczególności pracy Knowlesa można znaleźć w:
Davenport (1993) 'Is there any way out of the andragogy mess?' in M. Thorpe, R. Edwards and A. Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, London; Routledge. (First published 1987).
Jarvis, P. (1987a) 'Malcolm Knowles' in P. Jarvis (ed.) Twentieth Century Thinkers in Adult Education, London: Croom Helm.
Tennant, M. (1988, 1996) Psychology and Adult Learning, London: Routledge.
Inne odniesienia
Boud, D. et al (1985) Reflection. Przekształcanie doświadczenia w naukę, Londyn: Kogan Page.
Brookfield, S. D. (1986) Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles and effective practice, Milton Keynes: Open University Press.
Cross, K. P. (1981) Adults as Learners. Zwiększanie uczestnictwa i ułatwianie uczenia się (1992 edn.), San Francisco: Jossey-Bass.
Dewey, J. (1933) How We Think, New York: D. C. Heath.
Hanson, A. (1996) 'The search for separate theories of adult learning: does anyone really need andragogy?' in Edwards, R., Hanson, A., and Raggatt, P. (eds.) Boundaries of Adult Learning. Adult Learners, Education and Training Vol. 1, London: Routledge.
Humphries, B. (1988) 'Adult learning in social work education: towards liberation or domestication'. Critical Social Policy No. 23 pp.4-21.
Jarvis, P. (1985) The Sociology of Adult and Continuing Education, Beckenham: Croom Helm.
Kidd, J. R. (1978) How Adults Learn (3rd. edn.),Englewood Cliffs, N.J.:Prentice Hall Regents.
Kliebart, H. M. (1987) The Struggle for the American Curriculum 1893-1958, New York : Routledge.
Merriam, S. B. i Caffarella, R. S. (1991)Learning in Adulthood. A comprehensive guide, San Francisco: Jossey-Bass.
Podziękowania: Zdjęcie „Ari is facilitating” zostało wykonane przez Shira Golding i jest reprodukowane na licencji Creative Commons Attribution-Noncommercial 2.0 Generic. It can be found on Flickr.com: http://www.flickr.com/photos/boojee/2668136741/.
Jak cytować ten artykuł: Smith, M. K. (1996; 1999, 2010) „Andragogika”, encyklopedia edukacji nieformalnej.