Inhalt: Einleitung – einige allgemeine Probleme mit Knowles‘ Ansatz – die untersuchten Annahmen – Andragogik und Pädagogik – die anhaltende Debatte – weiterführende Literatur und Referenzen – wie man diesen Artikel zitiert. Siehe auch: malcolm knowles, informelle Erwachsenenbildung, Selbststeuerung und Andragogik
Der Begriff Andragogik wurde ursprünglich von einem deutschen Lehrer, Alexander Kapp, 1833 formuliert (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Er benutzte ihn, um Elemente der Bildungstheorie von Platon zu beschreiben. Andragogik (andr- bedeutet ‚Mensch‘) konnte der Pädagogik (paid- bedeutet ‚Kind‘ und agogos bedeutet ‚führen‘) gegenübergestellt werden (vgl. Davenport 1993: 114). Kapps Verwendung von Andragogik hatte eine gewisse Aktualität, aber sie war umstritten und fiel in Vergessenheit. Er tauchte 1921 in einem Bericht von Rosenstock wieder auf, in dem er argumentierte, dass „die Erwachsenenbildung besondere Lehrer, Methoden und eine besondere Philosophie erfordere, und er benutzte den Begriff Andragogik, um sich kollektiv auf diese besonderen Anforderungen zu beziehen“ (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Eduard Lindeman war der erste Autor in englischer Sprache, der Rosenstocks Verwendung des Begriffs aufgriff. Er benutzte ihn aber nur zweimal. Wie Stewart, sein Biograph, bemerkt, „scheint sich der neue Begriff niemandem eingeprägt zu haben, nicht einmal seinen Urhebern“. Das mag in Nordamerika der Fall gewesen sein, aber in Frankreich, Jugoslawien und Holland wurde der Begriff ausgiebig verwendet, „um sich auf die Disziplin zu beziehen, die den Prozess der Erwachsenenbildung oder die Wissenschaft der Erwachsenenbildung studiert“ (Nottingham Andragogy Group 1983: v).
In den Köpfen vieler im Bereich der Erwachsenenbildung sind Andragogik und der Name von Malcolm Knowles untrennbar miteinander verbunden. Für Knowles basiert die Andragogik auf mindestens vier entscheidenden Annahmen über die Eigenschaften erwachsener Lernender, die sich von den Annahmen über kindliche Lernende unterscheiden, auf denen die traditionelle Pädagogik basiert. Eine fünfte wurde später hinzugefügt.
1. Selbstkonzept: Während eine Person reift, bewegt sich ihr Selbstkonzept von dem einer abhängigen Persönlichkeit hin zu dem eines selbstbestimmten Menschen
2. Erfahrung: Während eine Person reift, sammelt sie ein wachsendes Reservoir an Erfahrung, das zu einer zunehmenden Ressource für das Lernen wird.
3. Lernbereitschaft. Wenn eine Person reift, orientiert sich ihre Lernbereitschaft zunehmend an den Entwicklungsaufgaben ihrer sozialen Rollen.
4. Orientierung am Lernen. Wenn eine Person reift, ändert sich ihre Zeitperspektive von einer aufgeschobenen Anwendung von Wissen zu einer unmittelbaren Anwendung, und dementsprechend verschiebt sich ihre Orientierung zum Lernen von einer Subjektzentriertheit zu einer Problemzentriertheit.
5. Motivation zum Lernen: Wenn eine Person reift, ist die Motivation zum Lernen intern (Knowles 1984:12).
Jede dieser Behauptungen und die Behauptung der Differenz zwischen Andragogik und Pädagogik sind Gegenstand erheblicher Diskussionen. Nützliche Kritiken des Begriffs finden sich bei Davenport (1993) Jarvis (1977a) Tennant (1996) (siehe unten). Hier möchte ich einige allgemeine Anmerkungen zu Knowles‘ Ansatz machen.
Einige allgemeine Probleme mit Knowles‘ Ansatz
Erstens, wie Merriam und Caffarella (1991: 249) hervorgehoben haben, ist Knowles‘ Konzeption der Andragogik ein Versuch, eine umfassende Theorie (oder ein Modell) des Lernens Erwachsener aufzubauen, die in den Eigenschaften erwachsener Lerner verankert ist. Auch Cross (1981: 248) verwendet solche wahrgenommenen Merkmale in einem begrenzteren Versuch, einen „Rahmen für das Nachdenken darüber, was und wie Erwachsene lernen“ zu bieten. Solche Ansätze können mit solchen kontrastiert werden, die sich auf:
- die Lebenssituation eines Erwachsenen (z.B. Knox 1986; Jarvis 1987a);
- Veränderungen im Bewusstsein (z.B. Mezirow 1983; 1990 oder Freire 1972) konzentrieren (Merriam und Caffarella 1991).
Zweitens macht Knowles ausgiebig Gebrauch von einem Beziehungsmodell, das aus der humanistischen klinischen Psychologie abgeleitet ist – und insbesondere von den Qualitäten guter Moderation, für die Carl Rogers plädiert. Knowles fügt jedoch weitere Elemente hinzu, die sich stark der wissenschaftlichen Lehrplanerstellung und der Verhaltensmodifikation verdanken (und damit etwas im Widerspruch zu Rogers stehen). Diese ermutigen den Lernenden, Bedürfnisse zu identifizieren, Ziele zu setzen, Lernverträge abzuschließen und so weiter. Mit anderen Worten: Er verwendet Ideen von Psychologen, die in zwei ganz unterschiedlichen und gegensätzlichen therapeutischen Traditionen arbeiten (der humanistischen und der verhaltenstherapeutischen Tradition). Das bedeutet, dass sich hinter diesem Modell ein ziemlich fragwürdiges Defizitmodell verbirgt.
Drittens ist nicht klar, ob es sich um eine Theorie oder eine Reihe von Annahmen über das Lernen handelt, oder um eine Theorie oder ein Modell des Lehrens (Hartree 1984). Wir können etwas davon in Bezug auf die Art und Weise sehen, wie er Andragogik als die Kunst und Wissenschaft, Erwachsenen beim Lernen zu helfen, im Gegensatz zu Pädagogik als die Kunst und Wissenschaft, Kinder zu unterrichten, definiert hat. Es gibt hier eine Inkonsistenz.
Hartree (1984) wirft ein weiteres Problem auf. Hat Knowles uns eine Theorie oder eine Reihe von Richtlinien für die Praxis geliefert? Die Annahmen „können als Beschreibungen des erwachsenen Lernenden gelesen werden … oder als präskriptive Aussagen darüber, wie der erwachsene Lernende sein sollte“ (Hartree 1984 zitiert in Merriam und Caffarella 1991: 250). Dies knüpft an den von Tennant gemachten Punkt an – es scheint ein Versäumnis zu sein, diese Ideen in einen kohärenten und konsistenten konzeptionellen Rahmen zu stellen und zu hinterfragen. Wie Jarvis (1987b) bemerkt, gibt es in seinen Schriften eine Neigung, Charakteristika eines Phänomens aufzulisten, ohne die Literatur in diesem Bereich zu hinterfragen (z.B. im Fall der Andragogik) oder durch die Linse eines kohärenten konzeptionellen Systems zu schauen. Zweifellos hatte er eine Reihe wichtiger Einsichten, aber weil sie nicht durch eine gründliche Analyse abgemildert wurden, waren sie eine Geisel des Glücks – sie konnten auf eine ahistorische oder atheoretische Weise aufgegriffen werden.
Die untersuchten Annahmen
Mit diesen Dingen im Hinterkopf können wir uns die Annahmen ansehen, die Knowles über erwachsene Lernende macht:
1. Selbstkonzept: Wenn ein Mensch reift, bewegt sich sein Selbstkonzept von dem einer abhängigen Persönlichkeit hin zu dem eines selbstgesteuerten Menschen.
Der Punkt, an dem ein Mensch erwachsen wird, ist laut Knowles psychologisch gesehen „der Punkt, an dem er sich als völlig selbstgesteuert wahrnimmt. Und an diesem Punkt verspürt er auch ein tiefes Bedürfnis, von anderen als selbstbestimmt wahrgenommen zu werden“ (Knowles 1983: 56). Wie Brookfield (1986) anmerkt, besteht eine gewisse Verwirrung darüber, ob Selbststeuerung hier von Knowles als empirisch überprüfbarer Indikator für das Erwachsensein gemeint ist. Er sagt zwar explizit, dass es eine Annahme ist. Es gibt jedoch einige andere unmittelbare Probleme:
- Beide, Erikson und Piaget, haben argumentiert, dass es beim Lernen von Kindern einige Elemente der Selbststeuerung gibt (Brookfield 1986: 93). Kinder sind die meiste Zeit über keine abhängigen Lerner, „ganz im Gegenteil, Lernen ist für sie eine Aktivität, die natürlich und spontan ist“ (Tennant 1988: 21). Es mag sein, dass Knowles hier „Selbststeuerung“ in einer bestimmten Weise verwendet hat oder eine weitere Frage stellen musste – „abhängig oder unabhängig in Bezug auf was?“
- Das Konzept ist kulturell gebunden – es entspringt einem bestimmten (humanistischen) Diskurs über das Selbst, der in seiner Ausprägung weitgehend nordamerikanisch ist. Dies wurde letzte Woche betrachtet – und wird in den kommenden Wochen wieder aufgegriffen werden.
2. Erfahrung: Wenn ein Mensch reift, sammelt er ein wachsendes Reservoir an Erfahrungen, das zu einer zunehmenden Ressource für das Lernen wird. Der nächste Schritt ist die Überzeugung, dass Erwachsene durch erfahrungsbasierte Bildungstechniken wie Diskussionen oder Problemlösungen effektiver lernen (Knowles 1980: 43). Das unmittelbare Problem, das wir haben, ist die unqualifizierte Art und Weise, in der diese Aussage gemacht wird. Es mag Zeiten geben, in denen erfahrungsbasiertes Lernen nicht angemessen ist – z.B. wenn eine beträchtliche Menge an neuen Informationen erforderlich ist. Wir müssen die Frage stellen, was gelernt wird, bevor wir Urteile fällen können.
Ein zweiter Aspekt hier ist, ob die Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen weniger real oder weniger reich sind als die von Erwachsenen. Sie haben vielleicht nicht so viele Jahre auf dem Buckel, aber die Erfahrungen, die sie machen, sind nicht weniger verzehrend und müssen immer noch aufgearbeitet werden, unterhalten werden und einen Sinn ergeben. Macht die Tatsache, dass sie „weniger“ vermeintliche Erfahrungen haben, einen signifikanten Unterschied in diesem Prozess? Eine Lektüre von Dewey (1933) und der Literatur über Reflexion (z.B. Boud et al. 1985) würde das Argument unterstützen, dass Alter und Menge der Erfahrung keinen pädagogischen Unterschied machen. Wenn dies richtig ist, dann ist das Argument für die Besonderheit des Lernens von Erwachsenen ernsthaft beschädigt. Dies ist von grundlegender Bedeutung, wenn, wie Brookfield (1986: 98) vorschlägt, diese zweite Annahme der Andragogik „wohl den Anspruch erheben kann, in der Literatur zum Lernen Erwachsener als ‚gegeben‘ angesehen zu werden“.
3. Lernbereitschaft. Mit zunehmender Reife orientiert sich die Lernbereitschaft eines Menschen zunehmend an den Entwicklungsaufgaben seiner sozialen Rollen. Wie Tennant (1988: 21-22) es ausdrückt, „ist es schwierig zu sehen, wie diese Annahme überhaupt eine Implikation für den Prozess des Lernens hat, geschweige denn, wie dieser Prozess auf Erwachsene und Kinder unterschiedlich angewandt werden sollte“. Auch Kinder müssen soziale Rollen erfüllen.
Knowles macht an dieser Stelle jedoch einige wichtige Hinweise auf „teachable“ Momente. Die Relevanz des Studiums oder der Ausbildung wird deutlich, da sie zur Erfüllung einer bestimmten Aufgabe benötigt wird. An diesem Punkt kann mehr Boden gewonnen werden, da das Thema relevant erscheint.
Es gibt jedoch noch andere Probleme. Diese tauchen auf, wenn er auf die Implikationen der Annahme eingeht. Programme der Erwachsenenbildung sollten daher um Kategorien der ‚Lebensanwendung‘ herum organisiert und nach der Lernbereitschaft der Lernenden geordnet werden“ (1980: 44)
Erstens können diese beiden Annahmen, wie Brookfield anmerkt, leicht zu einer technologischen Interpretation des Lernens führen, die sehr reduktionistisch ist. Damit meint er, dass die Dinge eher instrumentell werden können und sich in Richtung Kompetenzen bewegen. Sprache wie „Lebensanwendungskategorien“ riecht nach kompetenzbasierten Modellen – wo Lernen auf eine Reihe von Zielen und Schritten reduziert wird (eine Produktorientierung). Wir lernen Dinge, die nützlich sind, statt interessant oder faszinierend oder weil uns etwas mit Ehrfurcht erfüllt. Es unterschätzt auch gründlich, wie viel wir aus Vergnügen lernen (siehe unten).
Zweitens, wie Humphries (1988) vorgeschlagen hat, nimmt die Art und Weise, wie er soziale Rollen behandelt – als Arbeiter, als Mutter, als Freund und so weiter – die Legitimität bestehender sozialer Beziehungen als gegeben hin. Mit anderen Worten, es besteht die große Gefahr, unterdrückerische Formen zu reproduzieren.
4. Orientierung zum Lernen. Wenn ein Mensch reift, ändert sich seine Zeitperspektive von einer aufgeschobenen Anwendung von Wissen zu einer unmittelbaren Anwendung, und dementsprechend verschiebt sich seine Orientierung zum Lernen von einer Subjektzentriertheit zu einer Problemzentriertheit. Dies ist nicht etwas, was Knowles als „natürlich“ ansieht, sondern es ist konditioniert (1984: 11). Daraus folgt, dass junge Kinder, wenn sie nicht darauf konditioniert werden, subjektzentriert zu sein, in ihrem Lernansatz problemzentriert sein würden. Dies war das große Anliegen von Progressiven wie Dewey. Die Frage bezieht sich hier nicht auf das Alter oder die Reife, sondern auf das, was einen effektiven Unterricht ausmachen kann. Wir müssen hier auch die Annahme beachten, dass Erwachsene einen größeren Wunsch nach unmittelbarer Anwendung haben. Tennant (1988: 22) schlägt vor, dass man umgekehrt argumentieren kann, dass Erwachsene besser in der Lage sind, die aufgeschobene Anwendung von Wissen zu tolerieren.
Schließlich argumentiert Brookfield, dass der Fokus auf Kompetenz und auf ‚Problemzentriertheit‘ in den Annahmen 3 und 4 die große Menge an Lernen, die Erwachsene aufgrund ihrer angeborenen Faszination betreiben, unterbewertet. Ein Großteil des freudvollsten und persönlich bedeutungsvollsten Lernens von Erwachsenen wird ohne spezifisches Ziel durchgeführt. Es hat keinen Bezug zu Lebensaufgaben und stellt stattdessen ein Mittel dar, durch das sich Erwachsene selbst definieren können“ (Brookfield 1986: 99).
5. Motivation zum Lernen: Mit zunehmender Reife ist die Motivation zum Lernen intern (Knowles 1984:12). Auch hier sieht Knowles dies nicht als etwas ‚Natürliches‘, sondern als konditioniert – insbesondere durch die Schulbildung. Diese Annahme passt schlecht zu der Ansicht, dass die Lernbereitschaft von Erwachsenen „das Ergebnis der Notwendigkeit ist, (von außen auferlegte) soziale Rollen zu erfüllen, und dass Erwachsene eine problemzentrierte (utilitaristische) Herangehensweise an das Lernen haben“ (Tennant 1988: 23).
Zusammenfassend könnte man sagen, dass diese Annahmen dazu neigen, sich auf das Alter und den Entwicklungsstand zu konzentrieren. Wie Ann Hanson (1996: 102) argumentiert hat, ging dies auf Kosten von Fragen des Zwecks oder der Beziehung zwischen Individuum und Gesellschaft
Andragogik und Pädagogik
Wenn wir Knowles‘ Versionen von Pädagogik und Andragogik vergleichen, können wir eine Spiegelung des Unterschieds zwischen dem, was als romantischer und klassischer Lehrplan bekannt ist, erkennen (obwohl dies durch die Einführung von behavioristischen Elementen wie dem Lernvertrag verwirrt wird). Wie Jarvis (1985) es ausdrückt, ist es vielleicht noch bedeutsamer, dass für Knowles „Erziehung von oben“ Pädagogik ist, während „Erziehung von Gleichen“ Andragogik ist. Infolgedessen sind die gezogenen Kontraste eher grob und spiegeln nicht die Debatten innerhalb der Literatur über Curriculum und Pädagogik wider.
Ein Vergleich der Annahmen von Pädagogik und Andragogik nach Knowles (Jarvis 1985: 51)
| Pädagogik | Andragogik | |
| Der Lernende | Abhängig. Der Lehrer gibt vor, was, wann, wie ein Thema gelernt wird und prüft, ob es gelernt wurde | Bewegt sich in Richtung Unabhängigkeit. Selbstständigkeit. Der Lehrer ermutigt und fördert diese Bewegung |
| Die Erfahrung des Lernenden | Von geringem Wert. Daher sind Lehrmethoden didaktisch | Eine reiche Ressource für das Lernen. Daher beinhalten die Lehrmethoden Diskussionen, Problemlösungen usw. |
| Lernbereitschaft | Menschen lernen, was die Gesellschaft von ihnen erwartet. So dass der Lehrplan standardisiert ist. | Menschen lernen, was sie wissen müssen, so dass die Lernprogramme um die Lebensanwendung herum organisiert sind. |
| Lernorientierung | Aneignung von Fachwissen. Curriculum nach Fächern organisiert. | Lernerfahrungen sollten auf Erfahrungen basieren, da Menschen in ihrem Lernen leistungsorientiert sind |
Wir müssen äußerst vorsichtig sein, wenn wir behaupten, dass es irgendetwas Besonderes an der Andragogik gibt. In seinem Verweis auf romantische und klassische Vorstellungen von Curriculum macht Jarvis (1985) deutlich, dass sich hinter diesen Formulierungen konkurrierende Konzeptualisierungen von Bildung selbst verbergen. Entscheidend ist, dass diese nicht direkt mit dem Alter oder dem sozialen Status der Lernenden zusammenhängen. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, Stränge des pädagogischen Denkens und der pädagogischen Praxis zu kategorisieren – und sie sind etwas komplexer als Knowles‘ Gegenüberstellung von Pädagogik und Andragogik. In den nordamerikanischen Bildungsdebatten können im 20. Jahrhundert beispielsweise vier Hauptkräfte identifiziert werden: die liberalen Pädagogen, die wissenschaftlichen Lehrplanmacher, die entwicklungsorientierten/personenzentrierten und die sozialen Melioristen (diejenigen, die einen radikaleren sozialen Wandel anstrebten) (nach Kliebart 1987). Eine andere Möglichkeit, diese Kategorien zu betrachten (wenn auch nicht ganz korrekt), ist die, Lehrpläne als:
- Die Übertragung von Wissen,
- Produkt
- Prozess und
- Praxis zu sehen.
So gesehen sieht Knowles‘ Version von Pädagogik eher wie Übertragung aus; und Andragogik, wie in der Grafik dargestellt, wie Prozess. Aber wie wir gesehen haben, mischt er andere Elemente hinein – vor allem einige eher mechanistische Annahmen und Ideen, die mit der wissenschaftlichen Lehrplanerstellung identifiziert werden können.
Andragogik – die anhaltende Debatte
Bis 1984 hatte Knowles seine Position zur Unterscheidung zwischen Pädagogik und Andragogik geändert. Die Dichotomie von Kind und Erwachsenem wurde weniger ausgeprägt. Er behauptete, wie oben, dass Pädagogik ein Inhaltsmodell und Andragogik ein Prozessmodell sei, aber die gleichen Kritikpunkte gelten für seine Einführung behavioristischer Elemente. Er fügte sogar die fünfte Annahme hinzu: Wenn eine Person reift, ist die Motivation zum Lernen intern (1984: 12). Doch obwohl es diese Verschiebungen gegeben hat, scheint der Tenor seiner Arbeit, wie Jarvis (1987b) argumentiert, immer noch darauf hinzudeuten, dass Andragogik mit dem Lernen von Erwachsenen und Pädagogik mit dem Lernen von Kindern zu tun hat.
Es gibt diejenigen, wie Davenport (1993) oder die Nottingham Andragogy Group (1983), die glauben, dass es möglich ist, dem Begriff der Andragogik Leben einzuhauchen – aber sie neigen dazu, an demselben Punkt zu scheitern. Kidd sagte in seiner Studie darüber, wie Erwachsene lernen, folgendes:
Was wir als Lernen von Erwachsenen beschreiben, ist nicht eine andere Art oder Ordnung als das Lernen von Kindern. In der Tat ist unser Hauptpunkt, dass der Mensch in seiner lebenslangen Entwicklung als Ganzes gesehen werden muss. Die Prinzipien des Lernens gelten in der Art und Weise, die wir vorschlagen, für alle Lebensphasen. Der Grund, warum wir durchgehend von Erwachsenen sprechen, ist offensichtlich. Dies ist der Bereich, der vernachlässigt wurde, nicht der der Kindheit. (Kidd 1978: 17)
Wenn Kidd richtig liegt, dann ist die Suche nach Andragogik sinnlos. Es gibt keine Grundlage in den Charakteristika erwachsener Lerner, auf der man eine umfassende Theorie aufbauen könnte. Andragogik kann als eine Idee gesehen werden, die zu einem bestimmten Zeitpunkt an Popularität gewann – und ihre Popularität sagt wahrscheinlich mehr über die ideologischen Zeiten aus (Jarvis 1995: 93) als über Lernprozesse.
Weitere Lektüre und Referenzen
Hier habe ich die wichtigsten Texte aufgelistet, die „Andragogik“ vorschlagen – und es ist unvermeidlich, dass die Arbeit von Malcolm Knowles im Vordergrund steht.
Knowles, M. (1980) The Modern Practice of Adult Education. From pedagogy to andragogy (2nd edn). Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 400 Seiten. Berühmt als eine überarbeitete Ausgabe von Knowles‘ Erklärung der Andragogik – allerdings gibt es relativ wenig nachhaltige Auseinandersetzung mit dem Begriff. In vielerlei Hinsicht ein „Prinzipien- und Praxistext“. Teil 1 befasst sich mit der entstehenden Rolle und Technologie der Erwachsenenbildung (das Wesen der modernen Praxis, die Rolle und Aufgabe des Erwachsenenbildners, das Wesen der Andragogik). Teil 2 befasst sich mit der Organisation und Verwaltung umfassender Programme (Klima und Struktur in der Organisation, Einschätzung von Bedürfnissen und Interessen, Definition von Zweck und Zielen, Programmdesign, Betrieb von Programmen, Evaluation). Der dritte Teil trägt den Titel „Erwachsenen beim Lernen helfen“ und besteht aus einem Kapitel über die Gestaltung und Verwaltung von Lernaktivitäten. Es gibt etwa 150 Seiten Anhänge mit verschiedenen Exponaten – Absichtserklärungen, Evaluationsmaterialien, Definitionen der Andragogik.
Knowles, M. et al (1984) Andragogy in Action. Applying modern principles of adult education, San Francisco: Jossey Bass. Eine Sammlung von Kapiteln, die verschiedene Aspekte von Knowles‘ Formulierung untersuchen.
Knowles, M. S. (1990) The Adult Learner. A neglected species (4e), Houston: Gulf Publishing. Erstmals erschienen 1973. 292 + viii Seiten. Gibt einen Überblick über Lerntheorie, Andragogik und Personalentwicklung (HRD). Der Abschnitt über Andragogik enthält einige Überlegungen zu den Debatten über Andragogik. Umfangreiche Anhänge mit Planungs-Checklisten, Grundsatzerklärungen und einigen Artikeln von Knowles – creating lifelong learning communities, from teacher to facilitator etc.
Nottingham Andragogy Group (1983) Towards a Developmental Theory of Andragogy, Nottingham: University of Nottingham Department of Adult Education. 48 Seiten. Kurzer Überblick über die Andragogie-Debatte bis zu diesem Zeitpunkt. Abschnitt 1 befasst sich mit der Entwicklung von Erwachsenen; Abschnitt 2 mit den empirischen und theoretischen Grundlagen für eine Theorie der Andragogik; und Abschnitt 3 schlägt ein Modell und eine Theorie vor.
Einige Kritiken am Begriff der Andragogik – und insbesondere an der Arbeit von Knowles – finden sich in:
Davenport (1993) ‚Is there any way out of the andragogy mess?‘ in M. Thorpe, R. Edwards und A. Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, London; Routledge. (First published 1987).
Jarvis, P. (1987a) ‚Malcolm Knowles‘ in P. Jarvis (ed.) Twentieth Century Thinkers in Adult Education, London: Croom Helm.
Tennant, M. (1988, 1996) Psychology and Adult Learning, London: Routledge.
Weitere Referenzen
Boud, D. et al (1985) Reflection. Turning experience into learning, London: Kogan Page.
Brookfield, S. D. (1986) Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles and effective practice, Milton Keynes: Open University Press.
Cross, K. P. (1981) Adults as Learners. Increasing participation and facilitating learning (1992 edn.), San Francisco: Jossey-Bass.
Dewey, J. (1933) How We Think, New York: D. C. Heath.
Hanson, A. (1996) ‚The search for separate theories of adult learning: does anyone really need andragogy?‘ in Edwards, R., Hanson, A., and Raggatt, P. (eds.) Boundaries of Adult Learning. Adult Learners, Education and Training Vol. 1, London: Routledge.
Humphries, B. (1988) ‚Adult learning in social work education: towards liberation or domestication‘. Critical Social Policy No. 23 pp.4-21.
Jarvis, P. (1985) The Sociology of Adult and Continuing Education, Beckenham: Croom Helm.
Kidd, J. R. (1978) How Adults Learn (3rd. edn.),Englewood Cliffs, N.J.:Prentice Hall Regents.
Kliebart, H. M. (1987) The Struggle for the American Curriculum 1893-1958, New York : Routledge.
Merriam, S. B. und Caffarella, R. S. (1991)Learning in Adulthood. A comprehensive guide, San Francisco: Jossey-Bass.
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Wie wird dieser Artikel zitiert: Smith, M. K. (1996; 1999, 2010) „Andragogik“, Lexikon der informellen Bildung.