Contenu : introduction – quelques problèmes généraux avec l’approche de Knowles – les hypothèses explorées – andragogie et pédagogie – andragogie – le débat continu – lectures complémentaires et références – comment citer cet article. Voir aussi : malcolm knowles, éducation informelle des adultes, autodirection et andragogie
Le terme andragogie a été formulé à l’origine par un enseignant allemand, Alexander Kapp, en 1833 (Nottingham Andragogy Group 1983 : v). Il l’utilisait pour décrire des éléments de la théorie de l’éducation de Platon. L’andragogie (andr- signifiant « homme ») pouvait être opposée à la pédagogie (paid- signifiant « enfant » et agogos signifiant « diriger ») (voir Davenport 1993 : 114). L’utilisation de l’andragogie par Kapp était assez répandue, mais elle était contestée et tombait en désuétude. Il est réapparu en 1921 dans un rapport de Rosenstock, dans lequel il affirmait que « l’éducation des adultes nécessitait des enseignants, des méthodes et une philosophie spécifiques, et il utilisait le terme andragogie pour désigner collectivement ces exigences particulières » (Nottingham Andragogy Group 1983 : v). Eduard Lindeman a été le premier auteur en anglais à reprendre l’utilisation du terme par Rosenstock. Il ne l’a utilisé qu’à deux reprises. Comme le commente Stewart, son biographe, « le nouveau terme semble n’avoir impressionné personne, pas même ses auteurs ». C’était peut-être le cas en Amérique du Nord, mais en France, en Yougoslavie et en Hollande, le terme était largement utilisé « pour désigner la discipline qui étudie le processus d’éducation des adultes ou la science de l’éducation des adultes » (Nottingham Andragogy Group 1983 : v).
Dans l’esprit de beaucoup autour du domaine de l’éducation des adultes, l’andragogie et le nom de Malcolm Knowles sont devenus inextricablement liés. Pour Knowles, l’andragogie repose sur au moins quatre hypothèses cruciales concernant les caractéristiques des apprenants adultes, différentes des hypothèses concernant les apprenants enfants sur lesquelles repose la pédagogie traditionnelle. Une cinquième a été ajoutée plus tard.
1. Le concept de soi : Au fur et à mesure qu’une personne mûrit, son concept de soi évolue de celui d’une personnalité dépendante vers celui d’un être humain autodirigé
2. Expérience : Au fur et à mesure qu’une personne mûrit, elle accumule un réservoir d’expériences qui devient une ressource croissante pour l’apprentissage.
3. La disposition à apprendre. À mesure qu’une personne mûrit, sa disposition à apprendre s’oriente de plus en plus vers les tâches de développement de ses rôles sociaux.
4. Orientation vers l’apprentissage. Au fur et à mesure qu’une personne mûrit, sa perspective temporelle passe d’une application différée des connaissances à une application immédiate et, par conséquent, son orientation vers l’apprentissage passe d’une centration sur le sujet à une centration sur le problème.
5. Motivation pour apprendre : Au fur et à mesure qu’une personne mûrit, la motivation à apprendre est interne (Knowles 1984:12).
Chacune de ces affirmations et les revendications de différence entre andragogie et pédagogie font l’objet d’un débat considérable. On peut trouver des critiques utiles de cette notion dans Davenport (1993) Jarvis (1977a) Tennant (1996) (voir ci-dessous). Ici, je veux faire quelques commentaires généraux sur l’approche de Knowles.
Quelques problèmes généraux avec l’approche de Knowles
Premièrement, comme Merriam et Caffarella (1991 : 249) l’ont souligné, la conception de Knowles de l’andragogie est une tentative de construire une théorie (ou un modèle) complète de l’apprentissage des adultes qui est ancrée dans les caractéristiques des apprenants adultes. Cross (1981 : 248) utilise également ces caractéristiques perçues dans une tentative plus limitée d’offrir un « cadre de réflexion sur ce que les adultes apprennent et comment ils apprennent ». De telles approches peuvent être opposées à celles qui se concentrent sur:
- la situation de vie d’un adulte (par exemple Knox 1986 ; Jarvis 1987a);
- les changements de conscience (par exemple Mezirow 1983 ; 1990 ou Freire 1972) (Merriam et Caffarella 1991).
Deuxièmement, Knowles utilise largement un modèle de relations issu de la psychologie clinique humaniste – et, en particulier, les qualités d’une bonne facilitation défendues par Carl Rogers. Cependant, Knowles ajoute d’autres éléments qui doivent beaucoup à l’élaboration de programmes scientifiques et à la modification du comportement (et qui sont donc quelque peu en désaccord avec Rogers). Ces éléments encouragent l’apprenant à identifier ses besoins, à fixer des objectifs, à conclure des contrats d’apprentissage, etc. En d’autres termes, il utilise les idées de psychologues travaillant dans deux traditions thérapeutiques très différentes et opposées (la tradition humaniste et la tradition comportementale). Cela signifie qu’il y a un modèle de déficit plutôt douteux qui se cache autour de ce modèle.
Troisièmement, il n’est pas clair s’il s’agit d’une théorie ou d’un ensemble d’hypothèses sur l’apprentissage, ou d’une théorie ou d’un modèle d’enseignement (Hartree 1984). Nous pouvons en voir quelque chose par rapport à la façon dont il a défini l’andragogie comme l’art et la science d’aider les adultes à apprendre, par opposition à la pédagogie comme l’art et la science de l’enseignement aux enfants. Il y a là une incohérence.
Hartree (1984) soulève un autre problème. Knowles nous a-t-il fourni une théorie ou un ensemble de directives pour la pratique ? Les hypothèses » peuvent être lues comme des descriptions de l’apprenant adulte… ou comme des déclarations prescriptives sur ce que devrait être l’apprenant adulte » (Hartree 1984 cité dans Merriam et Caffarella 1991 : 250). Cela rejoint le point soulevé par Tennant – il semble que l’on n’ait pas réussi à fixer et à interroger ces idées dans un cadre conceptuel cohérent et constant. Comme le fait remarquer Jarvis (1987b), dans tous ses écrits, il y a une propension à énumérer les caractéristiques d’un phénomène sans interroger la littérature du domaine (par exemple, comme dans le cas de l’andragogie) ou sans regarder à travers la lentille d’un système conceptuel cohérent. Sans aucun doute, il avait un certain nombre d’intuitions importantes, mais parce qu’elles ne sont pas tempérées par une analyse approfondie, elles étaient l’otage de la fortune – elles pouvaient être reprises d’une manière ahistorique ou athéorique.
Les hypothèses explorées
Avec ces éléments à l’esprit, nous pouvons examiner les hypothèses que Knowles fait sur les apprenants adultes:
1. Le concept de soi : Au fur et à mesure qu’une personne mûrit, son concept de soi évolue de celui d’une personnalité dépendante vers celui d’un être humain autodirigé.Le point auquel une personne devient adulte, selon Knowles, psychologiquement, » est ce point où elle se perçoit comme étant entièrement autodirigée. Et à ce moment-là, il éprouve également le besoin profond d’être perçu par les autres comme étant autodirigé » (Knowles 1983 : 56). Comme le souligne Brookfield (1986), il existe une certaine confusion quant à savoir si Knowles entend par là que l’autodirection est un indicateur empiriquement vérifiable de l’âge adulte. Il dit explicitement qu’il s’agit d’une hypothèse. Cependant, il y a d’autres problèmes immédiats:
- Erikson et Piaget ont tous deux soutenu qu’il y a des éléments d’autodirection dans l’apprentissage des enfants (Brookfield 1986 : 93). Les enfants ne sont pas des apprenants dépendants pendant une grande partie du temps, » bien au contraire, l’apprentissage pour eux est une activité qui est naturelle et spontanée » (Tennant 1988 : 21). Il se peut que Knowles ait utilisé ‘l’autodirection’ d’une manière particulière ici ou qu’il ait eu besoin de poser une autre question – ‘dépendant ou indépendant par rapport à quoi ?’
- le concept est culturellement lié – il découle d’un discours (humaniste) particulier sur le soi qui est largement nord-américain dans son expression. Ce point a été examiné la semaine dernière – et nous y reviendrons dans les semaines à venir.
2. L’expérience : Au fur et à mesure qu’une personne mûrit, elle accumule un réservoir croissant d’expérience qui devient une ressource croissante pour l’apprentissage. L’étape suivante est la croyance que les adultes apprennent plus efficacement par des techniques d’éducation fondées sur l’expérience, comme la discussion ou la résolution de problèmes (Knowles 1980 : 43). Le problème immédiat que nous rencontrons est la manière non qualifiée dont cette affirmation est faite. Il peut y avoir des moments où l’apprentissage par l’expérience n’est pas approprié – par exemple lorsqu’une quantité importante de nouvelles informations est nécessaire. Nous devons poser la question de savoir ce que l’on apprend, avant de pouvoir porter un jugement.
Un deuxième aspect ici est de savoir si les expériences des enfants et des jeunes sont moins réelles ou moins riches que celles des adultes. Ils n’ont peut-être pas l’accumulation de tant d’années, mais les expériences qu’ils ont ne sont pas moins consommatrices, et il faut encore y revenir, se divertir et donner du sens. Le fait qu’ils aient « moins » d’expérience supposée fait-il une différence significative dans le processus ? Une lecture de Dewey (1933) et de la littérature sur la réflexion (par exemple Boud et al 1985) soutiendrait l’argument selon lequel l’âge et la quantité d’expérience ne font aucune différence en matière d’éducation. Si cela est vrai, les arguments en faveur de la spécificité de l’apprentissage des adultes sont sérieusement mis à mal. Cela revêt une importance fondamentale si, comme le suggère Brookfield (1986 : 98), cette deuxième hypothèse de l’andragogie » peut sans doute prétendre à être considérée comme une « donnée » dans la littérature sur l’apprentissage des adultes « .
3. La disposition à apprendre. À mesure qu’une personne mûrit, sa disposition à apprendre s’oriente de plus en plus vers les tâches de développement de ses rôles sociaux. Comme le dit Tennant (1988 : 21-22), » il est difficile de voir comment cette hypothèse a la moindre implication pour le processus d’apprentissage, et encore moins comment ce processus devrait être appliqué de manière différenciée aux adultes et aux enfants « . Les enfants doivent également remplir des rôles sociaux.
Knowles fait cependant quelques remarques importantes à ce stade sur les moments « enseignables ». La pertinence de l’étude ou de l’éducation devient claire car elle est nécessaire à l’exécution d’une tâche particulière. À ce stade, plus de terrain peut être fait car le sujet semble pertinent.
Cependant, il y a d’autres problèmes. Ceux-ci apparaissent lorsqu’il poursuit en discutant des implications de l’hypothèse. ‘Les programmes d’éducation des adultes, par conséquent, devraient être organisés autour de catégories d »applications de la vie’ et séquencés en fonction de la disposition des apprenants à apprendre’ (1980 : 44)
Premièrement, comme le commente Brookfield, ces deux hypothèses peuvent facilement conduire à une interprétation technologique de l’apprentissage qui est hautement réductionniste. Il entend par là que les choses peuvent devenir plutôt instrumentales et aller dans le sens des compétences. Un langage tel que les catégories d' »application de la vie » rappelle les modèles basés sur les compétences, où l’apprentissage est réduit à une série d’objectifs et d’étapes (une orientation produit). Nous apprenons des choses qui sont utiles plutôt qu’intéressantes ou intrigantes ou parce que quelque chose nous remplit d’admiration. Il sous-estime aussi complètement à quel point nous apprenons pour le plaisir que cela procure (voir ci-dessous).
Deuxièmement, comme Humphries (1988) l’a suggéré, la façon dont il traite les rôles sociaux – en tant que travailleur, en tant que mère, en tant qu’ami, et ainsi de suite, prend pour acquis la légitimité des relations sociales existantes. En d’autres termes, il y a un profond danger de reproduction de formes oppressives.
4. Orientation vers l’apprentissage. Au fur et à mesure qu’une personne mûrit, sa perspective temporelle passe d’une application différée des connaissances à une application immédiate, et par conséquent son orientation vers l’apprentissage passe d’une centration sur le sujet à une centration sur le problème. Knowles ne considère pas ce phénomène comme « naturel », mais plutôt comme conditionné (1984 : 11). Il s’ensuit que si les jeunes enfants n’étaient pas conditionnés pour être centrés sur le sujet, ils seraient centrés sur le problème dans leur approche de l’apprentissage. Cette préoccupation a été celle de progressistes comme Dewey. La question ici n’est pas liée à l’âge ou à la maturité mais à ce qui peut rendre l’enseignement efficace. Nous devons également noter ici l’hypothèse selon laquelle les adultes souhaitent davantage une application immédiate. Tennant (1988 : 22) suggère que l’on peut avancer un argument inverse selon lequel les adultes sont mieux à même de tolérer l’application différée des connaissances.
Enfin, Brookfield soutient que l’accent mis sur la compétence et sur la » centration sur les problèmes » dans les hypothèses 3 et 4 sous-estime la grande quantité d’apprentissage entrepris par les adultes pour sa fascination innée. La plupart des apprentissages les plus joyeux et les plus significatifs pour les adultes sont entrepris sans objectif spécifique. Il n’est pas lié aux tâches de la vie et représente plutôt un moyen par lequel les adultes peuvent se définir » (Brookfield 1986 : 99).
5. La motivation à apprendre : Lorsqu’une personne mûrit, la motivation à apprendre est interne (Knowles 1984 : 12). Encore une fois, Knowles ne considère pas cela comme quelque chose de » naturel » mais comme conditionné – en particulier, par la scolarité. Cette hypothèse s’accorde mal avec l’opinion selon laquelle la disposition des adultes à apprendre est » le résultat de la nécessité de remplir des rôles sociaux (imposés de l’extérieur) et que les adultes ont une approche de l’apprentissage centrée sur le problème (utilitaire) » (Tennant 1988 : 23).
En somme, on pourrait dire que ces hypothèses ont tendance à se concentrer sur l’âge et le stade de développement. Comme l’a fait valoir Ann Hanson (1996 : 102), cela s’est fait au détriment des questions de finalité, ou de la relation entre l’individu et la société
Andragogie et pédagogie
En comparant les versions de Knowles de la pédagogie et de l’andragogie, ce que nous pouvons voir est un miroir de la différence entre ce qui est connu comme le curriculum romantique et le curriculum classique (bien que cela soit confondu par l’introduction d’éléments comportementalistes tels que le contrat d’apprentissage). Comme le dit Jarvis (1985), ce qui est peut-être encore plus significatif, c’est que pour Knowles, « l’éducation d’en haut » est la pédagogie, tandis que « l’éducation des égaux » est l’andragogie. Par conséquent, les contrastes établis sont plutôt grossiers et ne reflètent pas les débats au sein de la littérature sur le curriculum et la pédagogie.
Une comparaison des hypothèses de la pédagogie et de l’andragogie suivant Knowles (Jarvis 1985 : 51)
| Pédagogie | Andragogie | |
| L’apprenant | Dépendant . L’enseignant dirige quoi, quand, comment une matière est apprise et vérifie qu’elle a été apprise | Évolue vers l’indépendance. L’autodirection. L’enseignant encourage et nourrit ce mouvement |
| L’expérience de l’apprenant | De peu de valeur. Les méthodes d’enseignement sont donc didactiques | Une riche ressource pour l’apprentissage. D’où des méthodes d’enseignement incluant la discussion, la résolution de problèmes, etc. |
| Préparation à l’apprentissage | Les gens apprennent ce que la société attend d’eux. Ainsi, le programme d’études est normalisé. | Les gens apprennent ce qu’ils doivent savoir, de sorte que les programmes d’apprentissage sont organisés autour de l’application dans la vie. |
| Orientation de l’apprentissage | Acquisition de la matière. Programme scolaire organisé par matières. | Les expériences d’apprentissage devraient être basées sur les expériences, puisque les gens sont centrés sur la performance dans leur apprentissage |
Nous devons être extrêmement prudents avant de prétendre qu’il y a quelque chose de distinctif dans l’andragogie. Dans sa référence aux notions romantiques et classiques du curriculum, Jarvis (1985) souligne que ce qui se cache derrière ces formulations sont des conceptualisations concurrentes de l’éducation elle-même. Il est essentiel de noter que ces conceptions ne sont pas directement liées à l’âge ou au statut social des apprenants. Il existe plusieurs façons de catégoriser les courants de pensée et les pratiques éducatives – et elles sont un peu plus complexes que l’opposition de Knowles entre pédagogie et andragogie. Dans les débats sur l’éducation en Amérique du Nord, par exemple, quatre forces principales peuvent être identifiées au vingtième siècle : les éducateurs libéraux, les concepteurs de programmes scientifiques, ceux qui sont axés sur le développement et la personne, et les mélioristes sociaux (ceux qui recherchent un changement social plus radical) (d’après Kliebart 1987). Une autre façon de considérer ces catégories (bien que pas totalement exacte) est celle de ceux qui considèrent le curriculum comme :
- la transmission des connaissances,
- le produit
- le processus, et
- la praxis.
Vu de cette façon – la version de la pédagogie de Knowles ressemble plus à la transmission ; et l’andragogie, telle que représentée dans le tableau, au processus. Mais comme nous l’avons vu, il y mêle d’autres éléments – notamment des hypothèses et des idées plutôt mécanistes que l’on peut identifier à l’élaboration scientifique des programmes d’études.
Andragogie – le débat qui continue
En 1984, Knowles avait modifié sa position sur la distinction entre pédagogie et andragogie. La dichotomie enfant-adulte devenait moins marquée. Il affirmait, comme ci-dessus, que la pédagogie était un modèle de contenu et l’andragogie un modèle de processus, mais les mêmes critiques s’appliquent concernant son introduction d’éléments comportementaux. Il a même ajouté la cinquième hypothèse : À mesure qu’une personne mûrit, la motivation à apprendre est interne (1984 : 12). Pourtant, malgré ces changements, la teneur de son travail, comme l’affirme Jarvis (1987b), semble toujours suggérer que l’andragogie est liée à l’apprentissage des adultes et la pédagogie à l’apprentissage des enfants.
Il y a ceux, comme Davenport (1993) ou le Nottingham Andragogy Group (1983) qui croient qu’il est possible de donner vie à la notion d’andragogie – mais ils ont tendance à s’échouer sur le même point. Kidd, dans son étude sur la façon dont les adultes apprennent a dit ce qui suit:
ce que nous décrivons comme l’apprentissage des adultes n’est pas d’un genre ou d’un ordre différent de l’apprentissage des enfants. En effet, notre point principal est que l’homme doit être considéré comme un tout, dans son développement tout au long de la vie. Les principes d’apprentissage s’appliqueront, de la manière que nous suggérons, à toutes les étapes de la vie. La raison pour laquelle nous mentionnons toujours les adultes est évidente. C’est le domaine qui a été négligé, et non celui de l’enfance. (Kidd 1978 : 17)
Si Kidd a raison, alors la recherche de l’andragogie est inutile. Il n’y a aucune base dans les caractéristiques des apprenants adultes sur laquelle construire une théorie complète. L’andragogie peut être considérée comme une idée qui a gagné en popularité à un moment donné – et sa popularité en dit probablement plus sur l’époque idéologique (Jarvis 1995 : 93) que sur les processus d’apprentissage.
Lectures complémentaires et références
J’ai énuméré ici les principaux textes proposant l' » andragogie » – et inévitablement, c’est le travail de Malcolm Knowles qui figure.
Knowles, M. (1980) The Modern Practice of Adult Education. De la pédagogie à l’andragogie (2e éd.). Englewood Cliffs : Prentice Hall/Cambridge. 400 pages. Célèbre pour être une édition révisée de la déclaration de Knowles sur l’andragogie – cependant, il y a relativement peu d’exploration soutenue de la notion. A bien des égards, il s’agit d’un « texte sur les principes et la pratique ». La première partie traite du rôle émergent et de la technologie de l’éducation des adultes (la nature de la pratique moderne, le rôle et la mission de l’éducateur d’adultes, la nature de l’andragogie). La deuxième partie traite de l’organisation et de l’administration de programmes complets (climat et structure de l’organisation, évaluation des besoins et des intérêts, définition du but et des objectifs, conception des programmes, fonctionnement des programmes, évaluation). La troisième partie est intitulée « aider les adultes à apprendre » et consiste en un chapitre concernant la conception et la gestion des activités d’apprentissage. Il y a environ 150 pages d’annexes contenant diverses pièces – déclarations d’objectifs, matériel d’évaluation, définitions de l’andragogie.
Knowles, M. et al (1984) Andragogy in Action. L’application des principes modernes de l’éducation des adultes, San Francisco : Jossey Bass. Un recueil de chapitres examinant différents aspects de la formulation de Knowles.
Knowles, M. S. (1990) The Adult Learner. Une espèce négligée (4e), Houston : Gulf Publishing. Publié pour la première fois en 1973. 292 + viii pages. Examine la théorie de l’apprentissage, l’andragogie et le développement des ressources humaines (DRH). La section sur l’andragogie propose une réflexion sur les débats concernant l’andragogie. De nombreuses annexes qui comprennent des listes de contrôle de planification, des déclarations de politique et quelques articles de Knowles – création de communautés d’apprentissage tout au long de la vie, de l’enseignant au facilitateur, etc.
Nottingham Andragogy Group (1983) Towards a Developmental Theory of Andragogy, Nottingham : Département d’éducation des adultes de l’université de Nottingham. 48 pages. Brève revue du débat sur l’andragogie à cette date. La section 1 traite du développement de l’adulte ; la section 2 des fondements empiriques et théoriques d’une théorie de l’andragogie ; et la section 3 propose un modèle et une théorie.
On peut trouver certaines critiques de la notion d’andragogie – et plus particulièrement du travail de Knowles dans :
Davenport (1993) ‘Is there any way out of the andragogy mess?’ in M. Thorpe, R. Edwards et A. Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, London ; Routledge. (Première publication en 1987).
Jarvis, P. (1987a) ‘Malcolm Knowles’ dans P. Jarvis (ed.) Twentieth Century Thinkers in Adult Education, London : Croom Helm.
Tennant, M. (1988, 1996) Psychology and Adult Learning, London : Routledge.
Autres références
Boud, D. et al (1985) Reflection. Transformer l’expérience en apprentissage, Londres : Kogan Page.
Brookfield, S. D. (1986) Comprendre et faciliter l’apprentissage des adultes. Une analyse complète des principes et des pratiques efficaces, Milton Keynes : Open University Press.
Cross, K. P. (1981) Adults as Learners. Accroître la participation et faciliter l’apprentissage (éd. 1992), San Francisco : Jossey-Bass.
Dewey, J. (1933) How We Think, New York : D. C. Heath.
Hanson, A. (1996) ‘The search for separate theories of adult learning : does anyone really need andragogy?’ in Edwards, R., Hanson, A., and Raggatt, P. (eds.) Boundaries of Adult Learning. Adult Learners, Education and Training Vol. 1, Londres : Routledge.
Humphries, B. (1988) ‘Adult learning in social work education : towards liberation or domestication’. Critical Social Policy n° 23 pp.4-21.
Jarvis, P. (1985) The Sociology of Adult and Continuing Education, Beckenham : Croom Helm.
Kidd, J. R. (1978) How Adults Learn (3rd. edn.),Englewood Cliffs, N.J.:Prentice Hall Regents.
Kliebart, H. M.. (1987) The Struggle for the American Curriculum 1893-1958, New York : Routledge.
Merriam, S. B. et Caffarella, R. S. (1991)Learning in Adulthood. Un guide complet, San Francisco : Jossey-Bass.
Reconnaissance : La photo ‘Ari is facilitating’ a été prise par Shira Golding et est reproduite sous une licence Creative Commons Attribution-Noncommercial 2.0 Generic. Elle peut être trouvée sur Flickr.com : http://www.flickr.com/photos/boojee/2668136741/.
Comment citer cet article : Smith, M. K. (1996 ; 1999, 2010) » Andragogie « , l’encyclopédie de l’éducation informelle.