La reconnaissance des mots joue un rôle important dans l’apprentissage de la lecture. Bien qu’elle ne remplace pas la compétence essentielle consistant à être capable de décoder des mots inconnus (appelée identification des mots), la reconnaissance de certains mots automatiquement, ou à vue, contribue à lire sans effort et avec compréhension (McArthur et al., 2015). Les mots qui peuvent être reconnus de cette manière par un lecteur sont appelés mots à vue. L’apprentissage de certains types de mots à vue permet aux enfants de consacrer leur énergie au décodage de mots plus difficiles.
Qu’est-ce que les mots à vue ?
Il existe deux types de mots à vue. Le premier type comprend les mots décodables qui apparaissent fréquemment dans l’anglais imprimé (par exemple, » and « , » like « , » get « ). Ces mots à haute fréquence peuvent être lus en les énonçant, mais ils apparaissent si souvent dans un texte qu’apprendre à les lire à vue augmentera la fluidité de lecture des enfants (Joseph, Nation, & Liversedge, 2013). De plus, ces mots peuvent permettre à un élève d’accéder à un texte connecté avant d’apprendre les principes phoniques autrement nécessaires à leur décodage (Ehri, 2014).
L’autre type de mots à vue ne peut pas être décodé parce qu’il ne suit pas les correspondances lettres-sons typiques (par exemple, » avoir « , » là « , » de « ). Ce sont des mots irréguliers et, comme ils ne peuvent pas être identifiés, ils doivent être reconnus automatiquement.
Quels mots à vue doivent être enseignés ?
Plusieurs listes de mots à vue basées sur la recherche sont disponibles pour les enseignants qui peuvent les utiliser lors de la planification de l’enseignement ou pour les familles qui peuvent les utiliser lorsqu’elles travaillent avec leurs enfants à la maison. L’une des listes les plus populaires est la liste des 220 mots à vue de base d’Edward Dolch (1936). Communément appelée « mots Dolch », cette liste a été développée comme une alternative aux listes de mots à vue plus longues de 500 mots ou plus. Pour être inclus dans la liste, un mot devait figurer dans les trois listes de mots populaires du début des années 1900 :
- La liste de 2 596 mots du Child Study Committee of the International Kindergarten Union (1928)
- La liste de vocabulaire pour les enfants du primaire de Gates (1926)
- La liste de 453 mots de Wheeler et Howell (1930) les plus fréquemment utilisés dans les lecteurs débutants publiés entre 1922 et 1929.
La liste finale de Dolch excluait tous les noms, qui sont concrets et facilement référencés dans les illustrations, et incluait 27 mots supplémentaires ne figurant pas sur les trois listes mentionnées ci-dessus. Dolch a averti que sa liste de mots ne comprenait pas tous les mots à vue que les enfants pourraient avoir besoin d’apprendre dans les classes élémentaires, mais les mots représentaient le minimum que les enfants devraient être capables de lire automatiquement.
Une autre liste populaire de mots à vue est celle d’Edward Fry (2000) 1000 Instant Words. La liste de Fry diffère de celle de Dolch (1936) sur quelques points essentiels. Tout d’abord, la liste de Fry a été révisée à plusieurs reprises. Ce qui était à l’origine une liste de 1000 mots (Fry, 1957) a été condensé en une liste de 300 mots (Fry, 1980) et, plus récemment, réintroduit comme une liste modifiée de 1000 mots (Fry, 2000). En comparaison, les mots Dolch n’ont pas été mis à jour depuis leur introduction. Deuxièmement, la liste plus longue compilée par Fry a une portée plus large. Parmi les ressources utilisées pour élaborer la liste Fry, on trouve les mots Dolch et The American Heritage Word Frequency Book (Carroll, Davies, & Richman, 1971). Par conséquent, la liste Fry comprend presque tous les mots Dolch, à 19 exceptions près :
| an | ate | call | drink | eight | funny | goes | going | he | here | tr> | hurtée | its | longue | myself | en bas | autour | elle | remerciement |
.
Les autres mots contenus dans la liste de Fry (2000) représentent les mots les plus courants de la langue anglaise organisés par groupes de 100. Fry a suggéré que sa liste de 1000 mots instantanés soit utilisée dans le cadre de l’enseignement complet de la littératie dispensé aux lecteurs débutants à l’école élémentaire ainsi qu’aux lecteurs en difficulté au collège et au lycée.
Comment enseigner les mots à vue
Maintenant que vous connaissez certaines des listes de mots à vue validées, il existe plusieurs recommandations fondées sur la recherche à retenir lors de l’enseignement des mots à vue (ex, Ayala & O’Connor, 2013 ; Janvier, Lovelace, Foster, & Ardoin, 2017). Les listes ordonnées par fréquence donnent des indications aux enseignants et aux familles pour déterminer quels mots sont généralement les plus prioritaires pour l’enseignement. Cependant, les mots que les enfants sont sur le point de rencontrer dans un livre doivent être pris en compte parallèlement aux listes de mots à vue. Pour les jeunes enfants, choisissez un ou deux mots à vue du livre qui apparaissent dans les 100 premiers de la liste. Les enfants plus âgés peuvent être capables d’apprendre cinq à sept mots à vue du livre à la fois, et ces mots devraient progressivement descendre sur la liste de fréquence. Voici d’autres conseils pour l’enseignement des mots à vue :
- Introduire de nouveaux mots à vue de manière isolée (c’est-à-dire le mot à vue par lui-même), mais faire suivre immédiatement par des expositions répétées aux mêmes mots à vue dans les livres et autres supports textuels.
- Ne pas introduire en même temps deux mots à vue qui sont similaires ou facilement confondus. Par exemple, » will » et » well » devraient être introduits dans des leçons distinctes, tout comme » on » et » no « .
- Prévoir un enseignement bref (c’est-à-dire moins de 10 minutes par séance) mais fréquent des mots à vue, en particulier pour les lecteurs débutants et en difficulté.
- Offrir aux élèves de nombreuses occasions de s’exercer et de recevoir une rétroaction immédiate et spécifique. Par exemple, si un enfant lit correctement le mot » this « , répondez par des commentaires positifs : » Oui ! Le mot est ceci « . Si un enfant lit « ceci » de façon incorrecte, répondez par une rétroaction corrective : « Le mot est ceci. Dis le mot ceci. »
La rencontre immédiate des mots dans un livre donne l’occasion de s’exercer à les lire, mais le développement de la capacité à les lire avec automaticité, ou sans effort à la vue, nécessitera une pratique répétée. Si un enfant a du mal à se souvenir de mots déjà introduits, continuez à vous entraîner avec ceux-ci avant d’ajouter de nouveaux mots. Enfin, il est important de se rappeler que l’enseignement des mots à vue n’est qu’une partie d’une leçon de lecture complète et doit être accompagné d’un enseignement de la phonétique (Ehri, 2014).
La lecture en circuit fermé : Une stratégie de mots à vue fondée sur la recherche
Une activité de mots à vue fondée sur la recherche à utiliser dans le cadre de l’enseignement des mots à vue est la piste de lecture (Rinaldi, Sells, & McLaughlin, 1997 ; Sullivan, Konrad, Joseph, & Luu, 2013). Bien qu’elle ait été mise en œuvre de façon individuelle dans l’étude de Sullivan et al., la stratégie de lecture en circuit fermé a été modifiée ici (voir Matériel supplémentaire pour les enseignants ci-dessous pour accéder à cette ressource) pour être mise en œuvre dans des paires de pairs et des petits groupes. Dans un premier temps, un ensemble de mots à vue est enseigné avec un retour d’information, puis l’activité » racetrack » permet aux élèves de s’entraîner avec les mots à vue pour développer l’automaticité. Les enfants lisent autant de mots qu’ils le peuvent en une minute. L’instructeur forme ensuite de petits groupes d’élèves ayant commis les mêmes erreurs et donne des instructions directes à chaque groupe. Les enfants s’exercent ensuite à lire à nouveau les mots à vue et font un graphique de leurs résultats.
Part of the Bigger Reading Picture
Etant donné la nécessité de reconnaître automatiquement les mots à haute fréquence et les mots irréguliers, l’enseignement des mots à vue reste une composante d’un programme complet de littératie pour les jeunes lecteurs et, pour les élèves plus âgés rencontrant des difficultés de lecture, une partie de l’intervention en lecture. Pour éviter que les élèves ne deviennent dépendants de la pratique inefficace de la mémorisation de listes de mots, l’enseignement doit être dispensé à petites doses (c’est-à-dire moins de 10 minutes) et se faire parallèlement à l’enseignement systématique de la phonétique. Les mots à vue eux-mêmes doivent être tirés de listes fondées sur la recherche et être appliqués immédiatement à la lecture d’un texte relié. Il est important de se rappeler que les exercices sur les mots à vue ne sont pas la voie à suivre pour acquérir des compétences en lecture. Au contraire, la plupart des mots deviennent des mots à vue lorsque le lecteur est capable de traiter efficacement les correspondances son-symbole des formes imprimées (Ehri, 2014). Lors de la mise en œuvre d’un enseignement efficace de la lecture, seul un petit ensemble de mots doit être enseigné comme mots à vue. La lecture de la plupart des mots devrait être un acte sans effort.
Matériel complémentaire pour les enseignants
Activité de lecture de mots à vue en hippodrome
Enseigner la reconnaissance des mots à vue à l’aide de cet exercice qui comporte plusieurs tours d’enseignement et de pratique.
Ayala, S. M., & O’Connor, R. (2013). Les effets de l’auto-modélisation vidéo sur les compétences de décodage des enfants à risque pour les troubles de la lecture. Learning Disabilities Research & Practice, 28, 142-154. doi:10.1111/ldrp.12012
Carroll, J. B., Davies, P., & Richman, B. (1971). Le livre de fréquence des mots de l’American Heritage. New York, NY : American Heritage Publishing Co.
Comité d’étude de l’enfant de l’Union internationale des jardins d’enfants. (1928). Une étude du vocabulaire des enfants avant leur entrée en première année. Washington : International Kindergarten Union.
Dolch, E. W. (1936). Un vocabulaire de base à vue. The Elementary School Journal, 36, 456-460. doi:10.1086/457353
Ehri, L. C. (2014). La cartographie orthographique dans l’acquisition de la lecture de mots à vue, la mémoire orthographique et l’apprentissage du vocabulaire. Études scientifiques de la lecture, 18, 5-21. doi:10.1080/10888438.2013.819356
Fry, E. (1957). Développement d’une liste de mots pour la lecture de rattrapage. Anglais élémentaire, 34, 456-458. Récupéré de http://www.jstor.org/stable/41384648
Fry, E. (1980). La nouvelle liste de mots instantanés. The Reading Teacher, 34, 284-289. Récupéré de http://www.jstor.org/stable/20195230
Fry, E. (2000). 1000 mots instantanés : Les mots les plus courants pour enseigner la lecture, l’écriture et l’orthographe. Westminster, CA : Teacher Created Resources.
Gates, A. I. (1926). Un vocabulaire de lecture pour les classes primaires. New York, NY : Teachers College, Columbia University.
January, S. A. A., Lovelace, M. E., Foster, T. E., & Ardoin, S. P. (2017). Une comparaison de deux interventions de cartes flash pour enseigner les mots de vue aux lecteurs précoces. Journal of Behavioral Education, 26, 151-168. doi:10.1007/s10864-016-9263-2
Joseph, H. L., Nation, K., & Liversedge, S. P. (2013). Utilisation des mouvements oculaires pour étudier les effets de la fréquence des mots dans la lecture des phrases des enfants. School Psychology Review, 42, 207-222. doi:10.1016/j.visres.2015.05.008
McArthur, G., Castles, A., Kohnen, S., Larsen, L., Jones, K., Anandakumar, T., & Banales, E. (2015). Entraînement aux mots de vue et à la phonétique chez les enfants atteints de dyslexie. Journal of Learning Disabilities, 48, 391-407. doi:10.1177/0022219413504996
Rinaldi, L., Sells, D., & McLaughlin, T. F. (1997). The effect of reading racetracks on the sight word acquisition and fluency of elementary students. Journal of Behavioral Education, 7, 219-233. doi:10.1023/A:1022845209417
Sullivan, M., Konrad, M., Joseph, L. M., & Luu, K. C. (2013). Une comparaison de deux formats d’exercices de fluidité de lecture de mots à vue. Prévenir l’échec scolaire : Alternative Education for Children and Youth, 57, 102-110. doi:10.1080/1045988x.2012.674575
Wheeler, H. E., & Howell, E. A. (1930). Une étude du vocabulaire en première année. Le journal de l’école élémentaire, 31, 52-60. doi:10.1086/456516
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