Contenuti: introduzione – alcuni problemi generali con l’approccio di Knowles – i presupposti esplorati – andragogia e pedagogia – andragogia – il dibattito continuo – ulteriori letture e riferimenti – come citare questo articolo. Vedi anche: malcolm Knowles, educazione informale degli adulti, auto-direzione e andragogia
Il termine andragogia fu originariamente formulato da un insegnante tedesco, Alexander Kapp, nel 1833 (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Lo usò per descrivere elementi della teoria dell’educazione di Platone. L’andragogia (andr- che significa ‘uomo’) potrebbe essere contrapposta alla pedagogia (paid- che significa ‘bambino’ e agogos che significa ‘condurre’) (vedi Davenport 1993: 114). L’uso di Kapp dell’andragogia ebbe una certa importanza, ma fu contestato e cadde in disuso. Riapparve nel 1921 in una relazione di Rosenstock in cui sosteneva che “l’educazione degli adulti richiedeva insegnanti, metodi e filosofia speciali, e usava il termine andragogia per riferirsi collettivamente a questi requisiti speciali” (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Eduard Lindeman fu il primo scrittore in inglese a riprendere l’uso del termine da parte di Rosenstock. Lo usò solo in due occasioni. Come commenta Stewart, il suo biografo, ‘il nuovo termine sembra non essersi imposto a nessuno, nemmeno ai suoi creatori’. Questo può essere stato il caso del Nord America, ma in Francia, Jugoslavia e Olanda il termine era ampiamente utilizzato “per riferirsi alla disciplina che studia il processo di educazione degli adulti o la scienza dell’educazione degli adulti” (Nottingham Andragogy Group 1983: v).
Nella mente di molti nel campo dell’educazione degli adulti, l’andragogia e il nome di Malcolm Knowles sono diventati inestricabilmente legati. Per Knowles, l’andragogia si basa su almeno quattro presupposti cruciali circa le caratteristiche dei discenti adulti che sono diversi dai presupposti sui discenti bambini su cui si basa la pedagogia tradizionale. Un quinto è stato aggiunto successivamente.
1. Concetto di sé: Man mano che una persona matura il suo concetto di sé si sposta da una personalità dipendente verso un essere umano auto-diretto
2. Esperienza: Man mano che una persona matura accumula un crescente serbatoio di esperienza che diventa una risorsa crescente per l’apprendimento.
3. Disponibilità ad apprendere. Man mano che una persona matura la sua disponibilità ad apprendere diventa sempre più orientata ai compiti di sviluppo dei suoi ruoli sociali.
4. Orientamento all’apprendimento. Man mano che una persona matura la sua prospettiva temporale cambia da una di applicazione posticipata della conoscenza all’immediatezza dell’applicazione, e di conseguenza il suo orientamento verso l’apprendimento si sposta da una centralità del soggetto ad una centralità del problema.
5. Motivazione ad imparare: Come una persona matura la motivazione ad apprendere è interna (Knowles 1984:12).
Ognuna di queste affermazioni e le affermazioni di differenza tra andragogia e pedagogia sono oggetto di un notevole dibattito. Utili critiche alla nozione si possono trovare in Davenport (1993) Jarvis (1977a) Tennant (1996) (vedi sotto). Qui voglio fare alcuni commenti generali sull’approccio di Knowles.
Alcuni problemi generali con l’approccio di Knowles
In primo luogo, come Merriam e Caffarella (1991: 249) hanno sottolineato, la concezione di Knowles dell’andragogia è un tentativo di costruire una teoria completa (o modello) dell’apprendimento degli adulti che è ancorata alle caratteristiche degli studenti adulti. Anche Cross (1981: 248) usa tali caratteristiche percepite in un tentativo più limitato di offrire una “struttura per pensare a cosa e come gli adulti imparano”. Tali approcci possono essere contrapposti a quelli che si concentrano su:
- la situazione di vita di un adulto (es. Knox 1986; Jarvis 1987a);
- i cambiamenti nella coscienza (es. Mezirow 1983; 1990 o Freire 1972) (Merriam e Caffarella 1991).
In secondo luogo, Knowles fa ampio uso di un modello di relazione derivato dalla psicologia clinica umanistica – e, in particolare, le qualità di una buona facilitazione sostenute da Carl Rogers. Tuttavia, Knowles aggiunge altri elementi che devono molto alla creazione di programmi scientifici e alla modifica del comportamento (e sono quindi in qualche modo in contrasto con Rogers). Questi incoraggiano l’allievo a identificare i bisogni, fissare obiettivi, stipulare contratti di apprendimento e così via. In altre parole, usa idee di psicologi che lavorano in due tradizioni terapeutiche abbastanza diverse e opposte (la tradizione umanista e quella comportamentale). Questo significa che c’è un modello di deficit piuttosto sospetto in agguato intorno a questo modello.
In terzo luogo, non è chiaro se questa sia una teoria o un insieme di ipotesi sull’apprendimento, o una teoria o un modello di insegnamento (Hartree 1984). Possiamo vedere qualcosa di questo in relazione al modo in cui ha definito l’andragogia come l’arte e la scienza di aiutare gli adulti ad apprendere rispetto alla pedagogia come l’arte e la scienza di insegnare ai bambini. Qui c’è un’incoerenza.
Hartree (1984) solleva un ulteriore problema. Knowles ci ha fornito una teoria o una serie di linee guida per la pratica? Le ipotesi “possono essere lette come descrizioni del discente adulto… o come dichiarazioni prescrittive su come dovrebbe essere il discente adulto” (Hartree 1984 citato in Merriam e Caffarella 1991: 250). Questo si collega al punto fatto da Tennant – sembra esserci un fallimento nell’impostare e interrogare queste idee all’interno di un quadro concettuale coerente e consistente. Come commenta Jarvis (1987b), in tutti i suoi scritti c’è una propensione ad elencare le caratteristiche di un fenomeno senza interrogare la letteratura di settore (ad esempio, come nel caso dell’andragogia) o guardare attraverso la lente di un sistema concettuale coerente. Indubbiamente ha avuto una serie di intuizioni importanti, ma poiché non sono state temperate da un’analisi approfondita, erano ostaggio della fortuna – potevano essere riprese in modo astorico o ateoretico.
Le ipotesi esplorate
Con queste cose in mente possiamo guardare alle ipotesi che Knowles fa sugli studenti adulti:
1. Concetto di sé: Il punto in cui una persona diventa adulta, secondo Knowles, psicologicamente, “è il punto in cui si percepisce di essere completamente auto-diretto. E a quel punto sperimenta anche un profondo bisogno di essere percepito dagli altri come auto-diretto” (Knowles 1983: 56). Come sottolinea Brookfield (1986), c’è una certa confusione sul fatto che Knowles intenda qui l’auto-direzione come un indicatore empiricamente verificabile dell’età adulta. Egli dice esplicitamente che è una supposizione. Comunque, ci sono altri problemi immediati:
- sia Erikson che Piaget hanno sostenuto che ci sono alcuni elementi di auto-direzionalità nell’apprendimento dei bambini (Brookfield 1986: 93). I bambini non sono allievi dipendenti per la maggior parte del tempo, “al contrario, l’apprendimento per loro è un’attività naturale e spontanea” (Tennant 1988: 21). Può essere che Knowles stesse usando “auto-direzione” in un modo particolare qui o che avesse bisogno di porre un’ulteriore domanda – “dipendente o indipendente rispetto a cosa?”
- il concetto è culturalmente legato – nasce da un particolare discorso (umanista) sul sé che è ampiamente nordamericano nella sua espressione. Questo è stato esaminato la settimana scorsa – e sarà ripreso nelle settimane future.
2. Esperienza: Man mano che una persona matura accumula un crescente serbatoio di esperienza che diventa una risorsa crescente per l’apprendimento. Il passo successivo è la convinzione che gli adulti imparano più efficacemente attraverso tecniche di educazione esperienziale come la discussione o la soluzione di problemi (Knowles 1980: 43). Il problema immediato che abbiamo è il modo non qualificato in cui viene fatta l’affermazione. Ci possono essere momenti in cui l’apprendimento esperienziale non è appropriato – come quando è richiesta una quantità sostanziale di nuove informazioni. Dobbiamo porci la domanda, cosa si sta imparando, prima di poter dare dei giudizi.
Un secondo aspetto qui è se le esperienze dei bambini e dei giovani sono meno reali o meno ricche di quelle degli adulti. Possono non avere l’accumulo di così tanti anni, ma le esperienze che hanno non sono meno consumanti, e devono ancora ritornare, essere intrattenute e avere un senso. Il fatto che abbiano “meno” presunte esperienze fa qualche differenza significativa nel processo? Una lettura di Dewey (1933) e della letteratura sulla riflessione (per esempio Boud et al 1985) sosterrebbe la tesi che l’età e la quantità di esperienza non fanno alcuna differenza educativa. Se questo è corretto, allora il caso della distintività dell’apprendimento degli adulti è seriamente danneggiato. Questo è di fondamentale importanza se, come suggerisce Brookfield (1986: 98), questo secondo presupposto dell’andragogia “può verosimilmente pretendere di essere visto come un “dato” nella letteratura sull’apprendimento degli adulti”.
3. Prontezza ad apprendere. Man mano che una persona matura la sua disponibilità ad apprendere diventa sempre più orientata ai compiti di sviluppo dei suoi ruoli sociali. Come dice Tennant (1988: 21-22), “è difficile vedere come questa assunzione abbia una qualsiasi implicazione per il processo di apprendimento, per non parlare di come questo processo dovrebbe essere applicato in modo diverso agli adulti e ai bambini”. Anche i bambini devono svolgere ruoli sociali.
Knowles, tuttavia, fa alcuni punti importanti a questo punto sui momenti ‘insegnabili’. La rilevanza dello studio o dell’educazione diventa chiara nel momento in cui è necessaria per svolgere un particolare compito. A questo punto si può fare più strada perché il soggetto sembra rilevante.
Tuttavia, ci sono altri problemi. Questi appaiono quando continua a discutere le implicazioni dell’assunto. I programmi di educazione degli adulti, quindi, dovrebbero essere organizzati intorno a categorie di ‘applicazione della vita’ e programmati in base alla disponibilità degli studenti ad apprendere” (1980: 44)
In primo luogo, come commenta Brookfield, questi due presupposti possono facilmente portare ad un’interpretazione tecnologica dell’apprendimento che è altamente riduzionista. Con questo intende dire che le cose possono diventare piuttosto strumentali e muoversi nella direzione delle competenze. Un linguaggio come quello delle categorie “applicazione della vita” puzza di modelli basati sulle competenze – dove l’apprendimento è ridotto a una serie di obiettivi e passi (un orientamento al prodotto). Impariamo cose che sono utili piuttosto che interessanti o intriganti o perché qualcosa ci riempie di stupore. In secondo luogo, come Humphries (1988) ha suggerito, il modo in cui tratta i ruoli sociali – come lavoratore, come madre, come amico, e così via, prende come dato la legittimità delle relazioni sociali esistenti. In altre parole, c’è un profondo pericolo di riprodurre forme oppressive.
4. Orientamento all’apprendimento. Man mano che una persona matura la sua prospettiva temporale cambia da una di applicazione posticipata della conoscenza a una di applicazione immediata, e di conseguenza il suo orientamento verso l’apprendimento si sposta da una centralità del soggetto a una centralità del problema. Questo non è qualcosa che Knowles vede come “naturale”, ma piuttosto è condizionato (1984: 11). Ne consegue che se i bambini piccoli non fossero condizionati ad essere centrati sul soggetto, allora sarebbero centrati sul problema nel loro approccio all’apprendimento. Questa è stata la preoccupazione dei progressisti come Dewey. La questione qui non riguarda l’età o la maturità, ma ciò che può rendere efficace l’insegnamento. Dobbiamo anche notare qui il presupposto che gli adulti hanno un maggior desiderio di immediatezza di applicazione. Tennant (1988: 22) suggerisce che un argomento inverso può essere fatto per gli adulti che sono meglio in grado di tollerare l’applicazione posticipata della conoscenza.
Infine, Brookfield sostiene che l’attenzione sulla competenza e sulla ‘centralità del problema’ nelle ipotesi 3 e 4 sottovaluta la grande quantità di apprendimento intrapreso dagli adulti per il suo innato fascino. Gran parte dell’apprendimento più gioioso e personalmente significativo degli adulti è intrapreso senza un obiettivo specifico in mente. Non è collegato ai compiti della vita e rappresenta invece un mezzo attraverso il quale gli adulti possono definire se stessi” (Brookfield 1986: 99).
5. Motivazione ad apprendere: Quando una persona matura la motivazione ad imparare è interna (Knowles 1984:12). Ancora una volta, Knowles non vede questo come qualcosa di ‘naturale’ ma come condizionato – in particolare, attraverso la scuola. Questo presupposto è in contrasto con l’idea che la disponibilità degli adulti ad apprendere sia “il risultato del bisogno di svolgere ruoli sociali (imposti dall’esterno) e che gli adulti abbiano un approccio all’apprendimento centrato sul problema (utilitaristico)” (Tennant 1988: 23).
In sintesi si potrebbe dire che questi presupposti tendono a concentrarsi sull’età e sullo stadio di sviluppo. Come ha sostenuto Ann Hanson (1996: 102), questo è avvenuto a spese delle questioni di scopo, o della relazione tra individuo e società.
Andragogia e pedagogia
Confrontando le versioni di Knowles di pedagogia e andragogia, ciò che possiamo vedere è un rispecchiamento della differenza tra ciò che è conosciuto come curriculum romantico e classico (anche se questo è confuso dall’introduzione di elementi comportamentali come il contratto di apprendimento). Come dice Jarvis (1985), forse ancora più significativo è che per Knowles ‘l’educazione dall’alto’ è pedagogia, mentre ‘l’educazione degli uguali’ è andragogia. Di conseguenza, i contrasti tracciati sono piuttosto rozzi e non riflettono i dibattiti all’interno della letteratura del curriculum e della pedagogia.
Un confronto dei presupposti della pedagogia e dell’andragogia secondo Knowles (Jarvis 1985: 51)
| Pedagogia | Andragogia | |
| Lo studente | Dipendente. L’insegnante dirige cosa, quando, come una materia viene appresa e verifica che sia stata appresa | Si muove verso l’indipendenza. Auto-direzione. L’insegnante incoraggia e nutre questo movimento |
| L’esperienza dello studente | Di poco valore. Quindi i metodi di insegnamento sono didattici | Una ricca risorsa per l’apprendimento. Quindi i metodi di insegnamento includono la discussione, il problem-solving ecc. |
| La disponibilità ad imparare | Le persone imparano ciò che la società si aspetta da loro. In modo che il curriculum sia standardizzato. | Le persone imparano ciò che hanno bisogno di sapere, in modo che i programmi di apprendimento siano organizzati intorno alle applicazioni della vita. |
| Orientamento all’apprendimento | Acquisizione della materia. Curriculum organizzato per materie. | Le esperienze di apprendimento dovrebbero essere basate sulle esperienze, poiché le persone sono centrate sulla performance nel loro apprendimento |
Dobbiamo essere estremamente cauti nel sostenere che ci sia qualcosa di distintivo nell’andragogia. Nel suo riferimento alle nozioni romantiche e classiche di curriculum, Jarvis (1985) mette in evidenza che ciò che sta dietro queste formulazioni sono concettualizzazioni concorrenti dell’educazione stessa. Fondamentalmente, queste non sono direttamente collegate all’età o allo status sociale degli studenti. Ci sono vari modi di classificare i filoni del pensiero e della pratica educativa – e sono un po’ più complessi della contrapposizione di Knowles tra pedagogia e andragogia. Nei dibattiti nordamericani sull’educazione, per esempio, quattro forze principali possono essere identificate nel ventesimo secolo: gli educatori liberali; i produttori di curriculum scientifici; gli sviluppisti/personalizzati; e i melioristi sociali (quelli che cercavano un cambiamento sociale più radicale) (dopo Kliebart 1987). Un altro modo di guardare a queste categorie (anche se non del tutto accurato) è quello di coloro che vedono il curriculum come:
- la trasmissione della conoscenza,
- il prodotto
- il processo, e
- la prassi.
Vista in questo modo – la versione di Knowles della pedagogia sembra più simile alla trasmissione; e l’andragogia, come rappresentata nel grafico, al processo. Ma come abbiamo visto, egli mescola altri elementi – in particolare alcuni presupposti piuttosto meccanicistici e idee che possono essere identificati con la creazione scientifica del curriculum.
Andragogia – il dibattito continuo
Nel 1984 Knowles aveva modificato la sua posizione sulla distinzione tra pedagogia e andragogia. La dicotomia bambino-adulto divenne meno marcata. Sosteneva, come sopra, che la pedagogia era un modello di contenuto e l’andragogia un modello di processo, ma le stesse critiche si applicano alla sua introduzione di elementi comportamentali. Aggiunse anche il quinto presupposto: Quando una persona matura la motivazione ad apprendere è interna (1984: 12). Tuttavia, anche se ci sono stati questi cambiamenti, il tenore del suo lavoro, come sostiene Jarvis (1987b), sembra ancora suggerire che l’andragogia è legata all’apprendimento degli adulti e la pedagogia all’apprendimento dei bambini.
C’è chi, come Davenport (1993) o il Nottingham Andragogy Group (1983), crede che sia possibile dare vita alla nozione di andragogia – ma essi tendono a fondersi sullo stesso punto. Kidd, nel suo studio su come gli adulti imparano ha detto quanto segue:
quello che noi descriviamo come apprendimento degli adulti non è un tipo o un ordine diverso dall’apprendimento dei bambini. Infatti il nostro punto principale è che l’uomo deve essere visto come un tutto, nel suo sviluppo lungo tutto l’arco della vita. I principi dell’apprendimento si applicano, nei modi che suggeriremo, a tutte le fasi della vita. La ragione per cui specifichiamo gli adulti in tutto è ovvia. Questo è il campo che è stato trascurato, non quello dell’infanzia. (Kidd 1978: 17)
Se Kidd è corretto allora la ricerca dell’andragogia è inutile. Non c’è nessuna base nelle caratteristiche dei discenti adulti su cui costruire una teoria completa. L’andragogia può essere vista come un’idea che ha guadagnato popolarità in un momento particolare – e la sua popolarità probabilmente dice di più sui tempi ideologici (Jarvis 1995: 93) che non sui processi di apprendimento.
Altre letture e riferimenti
Qui ho elencato i principali testi che propongono ‘andragogia’ – e inevitabilmente è il lavoro di Malcolm Knowles che compare.
Knowles, M. (1980) The Modern Practice of Adult Education. Dalla pedagogia all’andragogia (2nd edn). Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 400 pagine. Famosa come un’edizione rivista della dichiarazione di Knowles sull’andragogia – tuttavia, c’è relativamente poca esplorazione sostenuta della nozione. Per molti aspetti un “testo di principi e pratica”. La prima parte si occupa del ruolo emergente e della tecnologia dell’educazione degli adulti (la natura della pratica moderna, il ruolo e la missione dell’educatore degli adulti, la natura dell’andragogia). La seconda parte si occupa dell’organizzazione e della gestione di programmi completi (clima e struttura nell’organizzazione, valutazione dei bisogni e degli interessi, definizione dello scopo e degli obiettivi, progettazione del programma, programmi operativi, valutazione). La terza parte è intitolata “aiutare gli adulti ad apprendere” e consiste in un capitolo riguardante la progettazione e la gestione delle attività di apprendimento. Ci sono circa 150 pagine di appendici che contengono vari reperti – dichiarazioni di scopo, materiali di valutazione, definizioni di andragogia.
Knowles, M. et al (1984) Andragogy in Action. Applicare i principi moderni dell’educazione degli adulti, San Francisco: Jossey Bass. Una raccolta di capitoli che esaminano diversi aspetti della formulazione di Knowles.
Knowles, M. S. (1990) The Adult Learner. Una specie trascurata (4e), Houston: Gulf Publishing. Apparso per la prima volta nel 1973. 292 + viii pagine. Indaga la teoria dell’apprendimento, l’andragogia e lo sviluppo delle risorse umane (HRD). La sezione sull’andragogia presenta alcune riflessioni sui dibattiti riguardanti l’andragogia. Ampie appendici che includono liste di controllo per la pianificazione, dichiarazioni politiche e alcuni articoli di Knowles – creare comunità di apprendimento permanente, da insegnante a facilitatore ecc.
Nottingham Andragogy Group (1983) Towards a Developmental Theory of Andragogy, Nottingham: Università di Nottingham Dipartimento di Educazione degli Adulti. 48 pagine. Breve rassegna del dibattito sull’andragogia fino a quella data. La sezione 1 si occupa dello sviluppo degli adulti; la sezione 2 delle basi empiriche e teoriche per una teoria dell’andragogia; e la sezione 3 propone un modello e una teoria.
Alcune critiche alla nozione di andragogia – e più in particolare al lavoro di Knowles si possono trovare in:
Davenport (1993) ‘Is there any way out of the andragogy mess?’ in M. Thorpe, R. Edwards and A. Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, London; Routledge. (Prima pubblicazione 1987).
Jarvis, P. (1987a) ‘Malcolm Knowles’ in P. Jarvis (ed.) Twentieth Century Thinkers in Adult Education, London: Croom Helm.
Tennant, M. (1988, 1996) Psychology and Adult Learning, London: Routledge.
Altri riferimenti
Boud, D. et al (1985) Reflection. Trasformare l’esperienza in apprendimento, Londra: Kogan Page.
Brookfield, S. D. (1986) Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles and effective practice, Milton Keynes: Open University Press.
Cross, K. P. (1981) Adults as Learners. Aumentare la partecipazione e facilitare l’apprendimento (1992 edn.), San Francisco: Jossey-Bass.
Dewey, J. (1933) How We Think, New York: D. C. Heath.
Hanson, A. (1996) ‘The search for separate theories of adult learning: does anyone really need andragogy?’ in Edwards, R., Hanson, A., and Raggatt, P. (eds.) Boundaries of Adult Learning. Adult Learners, Education and Training Vol. 1, London: Routledge.
Humphries, B. (1988) ‘Adult learning in social work education: towards liberation or domestication’. Critical Social Policy No. 23 pp.4-21.
Jarvis, P. (1985) The Sociology of Adult and Continuing Education, Beckenham: Croom Helm.
Kidd, J. R. (1978) How Adults Learn (3rd. edn.),Englewood Cliffs, N.J.:Prentice Hall Regents.
Kliebart, H. M. (1987) The Struggle for the American Curriculum 1893-1958, New York : Routledge.
Merriam, S. B. and Caffarella, R. S. (1991)Learning in Adulthood. Una guida completa, San Francisco: Jossey-Bass.
Riconoscimento: L’immagine “Ari sta facilitando” è stata scattata da Shira Golding ed è riprodotta sotto una licenza Creative Commons Attribuzione-Non commerciale 2.0 Generico. Può essere trovata su Flickr.com: http://www.flickr.com/photos/boojee/2668136741/.
Come citare questo articolo: Smith, M. K. (1996; 1999, 2010) ‘Andragogy’, l’enciclopedia dell’educazione informale.