Contents: Introduction – some general issues with Knowles’s approach – the assumption explored – andragogy and pedagogy – andragogy – the continued debate – further reading and references – how to cite this article. 参照：マルコム・ノウルズ、インフォーマルな成人教育、自己演出とアンドラゴジー
アンドラゴジーという言葉は、もともとドイツ人教師のアレクサンダー・カップが1833年に定式化したものです（Nottingham Andragogy Group 1983: v）。 彼は、プラトンの教育理論の要素を説明するためにこの言葉を使いました。 Andragogy（andr-は「人間」の意）は、Pedagogy（paid-は「子供」、agogosは「導く」の意）と対比されます（Davenport 1993: 114参照）。 カッ プのアンドラゴジーの使用はある程度有効であったが、議論の余地があり、使われなくなった。 しかし、1921年、ローゼンストックの報告書で再び登場し、「成人教育には特別な教師、方法、哲学が必要であり、これらの特別な要件を総称してアンドラゴジーという言葉を使った」と主張しています（Nottingham Andragogy Group 1983: v）。 エドゥアルド・リンデマンは、ローゼンストックがこの言葉を使ったことを最初に取り上げた英語の作家です。 しかし、リンデマンがこの言葉を使ったのは、わずか2回だけでした。 彼の伝記作家であるStewartがコメントしているように、「この新しい用語は、その発案者でさえも、誰にも印象づけられなかったようだ」。
成人教育界の多くの人々にとって、アンドラゴジーとマルコム・ノウルズの名前は切っても切れない関係にあります。 ノールズにとって、アンドラゴジーは、成人学習者の特徴について、従来の教育学が前提としていた子どもの学習者についての前提とは異なる、少なくとも4つの重要な前提を置いています。
1. 自己概念。 人は成熟するにつれ、自己概念が依存的な人格から自己管理された人間へと移行していく
2.経験。
2.経験：人は成熟するにつれ、経験の蓄積が増え、それが学習のリソースとなります。
3.学ぶ準備。
5. 学ぶ意欲。
これらの主張や、アンドラゴジーとペダゴジーの違いを主張することは、かなりの議論の対象となっています。 Davenport (1993) Jarvis (1977a) Tennant (1996) には、この概念に対する有用な批判が見られます（以下参照）。
Some general issues with Knowles’ approach
まず、Merriam and Caffarella (1991: 249) が指摘しているように、Knowles のアンドラゴジーの概念は、成人学習者の特徴に基づいた成人学習の包括的な理論 (またはモデル) を構築しようとするものです。 Cross (1981: 248)も、より限定的な試みとして、このような認識された特性を用いて、「大人が何をどのように学ぶかを考えるための枠組み」を提供しています。
- 大人の生活状況（Knox 1986; Jarvis 1987aなど）
- 意識の変化（Mezirow 1983; 1990やFreire 1972など）（Merriam and Caffarella 1991）
このようなアプローチは、以下の点に焦点を当てたアプローチと対比されます。
第二に、ノウルズは人間性臨床心理学に由来する人間関係のモデルを多用しており、特にカール・ロジャースが主張した優れたファシリテーションの質を利用しています。 しかしノウルズは、科学的なカリキュラム作成や行動修正に大きく寄与する要素も加えています（そのため、ロジャーズとはやや対立します）。 これらは、学習者がニーズを特定し、目標を設定し、学習契約を結ぶことを促すものである。 言い換えれば、ロジャーズは全く異なる2つの治療的伝統（人文主義的伝統と行動主義的伝統）に基づいて活動する心理学者のアイデアを使用しています。
3 つ目は、これが学習に関する理論や仮定のセットなのか、それとも教育の理論やモデルなのかが明確ではありません (Hartree 1984)。 このことは、子どもを教える技術と科学としての教育学に対して、大人の学習を支援する技術と科学としてのサンドラゴジーを定義したことと関連しています。
Hartree (1984) は、さらなる問題を提起しています。 ノールズは私たちに理論を提供したのでしょうか、それとも実践のためのガイドラインを提供したのでしょうか。 仮定は、「成人学習者の説明として、あるいは、成人学習者がどうあるべきかについての規定的な記述として読むことができる」（Hartree 1984 quoted in Merriam and Caffarella 1991: 250）。 このことは、Tennantの指摘と関連しています。つまり、首尾一貫した概念的な枠組みの中でこれらの考えを設定し、問うことに失敗しているように思われるのです。 Jarvis (1987b) のコメントによると、彼の著作には、その分野の文献を調べたり（例：アンドラゴジーの場合）、首尾一貫した概念体系のレンズを通して見たりすることなく、現象の特徴を列挙する傾向があるとのことです。
検討された仮定
これらのことを念頭に置いて、Knowlesが成人学習者について行っている仮定を見てみましょう。 自己概念。 ノールズによると、人が大人になるポイントは、心理学的には「自分自身を完全に自己管理していると認識した時点である」としています。 そしてその時点で、自分が自己管理をしていると他者に認識されたいという深い欲求を経験するのです」（Knowles 1983: 56）。 Brookfield (1986)が指摘しているように、ノウルズがここで言う自己演出とは、経験的に検証可能な大人になるための指標であるかどうかについては、若干の混乱があります。 彼はそれが仮定であることを明確に述べている。
- エリクソンもピアジェも、子どもの学習には自己演出の要素があると主張しています (Brookfield 1986: 93)。 それどころか、彼らにとって学習は自然で自発的な活動なのです」(Tennant 1988: 21)。 これは、Knowles氏がここで「自己指導」を特別な方法で使用していたか、または「何に対して依存的または独立的なのか」というさらなる質問をする必要があったのかもしれません。 この点については、先週も取り上げましたが、今後も取り上げていきたいと思います。 人は成長するにつれて、学習のためのリソースとなる経験の蓄積を増やしていきます。 次のステップは、大人は、ディスカッションや問題解決などの経験的な教育手法によって、より効果的に学ぶことができるという信念です (Knowles 1980: 43)。 すぐに問題となるのは、この発言が無条件に行われていることです。 かなりの量の新しい情報が必要な場合など、経験的な学習が適切でない場合もあるでしょう。
第二に、子どもや若者の経験は、大人の経験に比べて、現実味や豊かさに欠けるのではないかという点です。 長年の蓄積はないかもしれませんが、彼らの経験は消費的なものではなく、戻ってきて楽しませ、意味を理解させなければなりません。 想定される経験が「少ない」という事実は、このプロセスに何か大きな違いをもたらすのでしょうか？ Dewey (1933)やリフレクションに関する文献（Boud et al 1985など）を読むと、年齢や経験の量には教育上の違いはないという主張を支持することになります。 もしこれが正しければ、大人の学習の特徴を示すケースは大きく損なわれることになります。 これは、Brookfield (1986: 98) が示唆しているように、アンドラゴジーのこの2つ目の前提が、「成人学習の文献において、間違いなく「与えられたもの」として見られると主張できる」場合、根本的な重要性を持ちます。
3.学習への準備。 人が成熟するにつれて、彼の学ぶ準備は、彼の社会的役割の発展的なタスクにますます向けられるようになります。 Tennant (1988: 21-22)が言うように、「この仮定が学習のプロセスにどのような意味を持つのか、ましてやこのプロセスを大人と子供にどのように異なる形で適用すべきなのかを理解するのは難しい」のです。
しかし、Knowles はこの点で、「教えられる」瞬間について重要なポイントを指摘しています。 勉強や教育の関連性は、特定のタスクを遂行するために必要とされることで明らかになります。
しかし、他にも問題があります。 それは、この仮定の意味を議論しているときに現れます。
まず、ブルックフィールドがコメントしているように、これらの2つの前提は、非常に還元主義的な学習の技術的解釈につながりやすいということです。 これは、物事がむしろ道具的になり、コンピテンシーの方向に向かってしまうことを意味しています。 人生に役立つ」といったカテゴリーの言葉は、スキルベースのモデルを連想させ、学習が一連の目的やステップに還元される（製品志向）。 私たちは、興味や関心を持って学ぶのではなく、また畏敬の念を抱いて学ぶのでもなく、役に立つことを学びます。
第二に、Humphries (1988) が示唆しているように、労働者、母親、友人などの社会的役割を扱う方法は、既存の社会的関係の正当性を当然のこととして捉えています。
4.学習の方向性。 人が成熟するにつれ、彼の時間的視点は、知識の適用を先延ばしにするものから、適用の即時性へと変化し、それに伴い、彼の学習に対する志向は、主題中心から問題中心へと変化します。 これはノウルズが「自然なこと」と考えているものではなく、条件付けられたものである（1984: 11）。 このことから、もし幼い子供たちが主体中心になるように条件付けられていなければ、彼らは学習へのアプローチにおいて問題中心になるだろうと考えられます。 これはデューイのような進歩主義者の関心事でもあります。 ここでの問題は、年齢や成熟度とは関係なく、何が効果的な指導につながるかということです。 また、大人はすぐに使えることをより強く望んでいるという仮定にも注意する必要があります。
最後に、Brookfield は、前提条件 3 と 4 において、能力と「問題中心性」に焦点を当てることは、大人が生来の魅力のために行う多くの学習を過小評価していると主張しています。 大人が最も喜びを感じ、個人的に意味のある学習の多くは、特定の目標を持たずに行われます。 それは人生の課題とは無関係であり、むしろ大人が自分自身を定義するための手段である」（Brookfield 1986: 99）。 学習の動機。 人が成熟してくると、学習の動機は内的なものになります(Knowles 1984:12)。 繰り返しになりますが、ノウルズはこれを「自然」なものではなく、特に学校教育を通じて条件付けられたものと考えています。 この仮定は、大人が学ぶ準備ができているのは「（外部から課せられた）社会的役割を果たす必要性の結果であり、大人は学習に対して問題中心の（実用主義的な）アプローチをとっている」（Tennant 1988: 23）という見解とは相容れないものです。 Ann Hanson (1996: 102) が主張しているように、これは目的の問題や、個人と社会の関係を犠牲にしています
アンドラゴジーとペダゴジー
ノウルズのペダゴジーとアンドラゴジーを比較してみると、いわゆるロマンティックカリキュラムとクラシックカリキュラムの違いを反映していることがわかります (ただし、学習契約などの行動主義的な要素が導入されているため、混乱しています)。 Jarvis（1985）が言うように、おそらくさらに重要なのは、ノウルズにとって「上からの教育」は教育学であり、「対等の教育」はアンドラゴジーであるということです。 その結果、この対比はかなり粗雑で、カリキュラムと教育学の文献の中での議論を反映していません。
Knowlesに倣って、ペダゴジーとアンドラゴジーの前提条件を比較してみました(Jarvis 1985:
ペダゴジー 。
Andragogy The learner Dependent（依存的）。 何を、いつ、どのように学ぶかを教師が指示し、学んだかどうかをテストする 独立に向かっていく。 自立しています。 学習者の経験 ほとんど価値がありません。 したがって、教育方法は教訓的なものになります 学習のための豊富なリソースです。 学習の準備 人々は社会が期待することを学びます。 人々は知る必要のあることを学ぶので、学習プログラムは生活の中での応用を中心に構成されています。 学習への志向 教科の習得です。 人は学習においてパフォーマンス中心であるため、学習経験は経験に基づくべきである アンドラゴジーに何か特徴があると主張することには極めて慎重である必要があります。 ジャービス(1985)は、カリキュラムに関するロマンチックで古典的な概念に言及しながら、これらの定式化の背後にあるのは、教育そのものについての競合する概念であることを指摘しています。 肝心なのは、これらの概念が学習者の年齢や社会的地位に直接関係していないということです。 教育に関する考え方や実践には様々な分類方法があり、ノウルズのようにペダゴジーとアンドラゴジーを対比させるよりもやや複雑なものとなっています。 例えば、北米の教育論議では、20世紀において、リベラルな教育者、科学的なカリキュラム作成者、発達的・人間中心的な教育者、そして社会的なメリオリスト（より急進的な社会変革を求める人々）という4つの主要な勢力を識別することができます（KlieBart 1987による）。
- 知識の伝達
- 製品
- プロセス
- プラクシス
このように見ると、ノウルズの教育学は伝達に似ており、アンドラゴジーは図に表されているようにプロセスに似ています。
アンドラゴジー – 継続的な議論
1984年になると、ノウルズは教育学とアンドラゴジーの区別についての立場を変えました。 子供と大人という二分法は、あまり目立たなくなりました。 彼は、上述のように、教育学はコンテンツ・モデルであり、アンドラゴジーはプロセス・モデルであると主張していましたが、行動主義的な要素を導入したことについては、同じような批判がありました。 彼はさらに、5つ目の仮定を加えました。 人が成熟するにつれ、学習へのモチベーションは内面的なものになります(1984: 12)。
Davenport (1993) や Nottingham Andragogy Group (1983) のように、アンドラゴジーという概念に命を吹き込むことは可能だと考える人たちもいますが、彼らは同じ点に固執する傾向があります。
私たちが大人の学習と表現するものは、子供の学習とは異なる種類や順序ではありません。 実際、私たちの主なポイントは、人間はその生涯にわたる発展の中で、全体として見られなければならないということです。 学習の原則は、私たちが提案する方法で、人生のすべての段階に適用されます。 私たちがずっと大人としている理由は明らかです。 これまで軽視されてきたのは、子供の分野ではなく、大人の分野なのです。 (Kidd 1978: 17)
もしキッドが正しければ、アンドラゴジーの探求は無意味です。 大人の学習者の特徴には、包括的な理論を構築するための基盤がありません。
Further reading and references
ここでは、「アンドラゴジー」を提案している主なテキストを挙げてみましたが、必然的にマルコム・ノールズの作品が取り上げられています。 From pedagogy to andragogy (2nd edn). Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 400ページ。 ノールズが提唱したアンドラゴジーの改訂版として有名ですが、この概念の持続的な探求は比較的少ないものです。 多くの点で「原則と実践のテキスト」である。 第1部では、成人教育の新たな役割と技術（現代の実践の性質、成人教育者の役割と使命、アンドラゴジーの性質）を扱っています。 第2部では、包括的なプログラムの組織化と運営を扱っている（組織の風土と構造、ニーズと関心の評価、目的と目標の定義、プログラムの設計、プログラムの運営、評価）。 第3部は「大人の学習支援」と題し、学習活動の設計と管理に関する章で構成されています。
Knowles, M. et al (1984) Andragogy in Action. Applying modern principles of adult education, San Francisco: Jossey Bass.
Knowles, M. S. (1990) The Adult Learner. A neglected species (4e), Houston: Gulf Publishing. 初出は1973年。 292＋viiiページ。 学習理論、アンドラゴジー、人材開発（HRD）について調査しています。 アンドラゴジーのセクションでは、アンドラゴジーに関する議論についての考察がなされています。
Nottingham Andragogy Group (1983) Towards a Developmental Theory of Andragogy, Nottingham: ノッティンガム大学成人教育学科。 48ページ。 それまでのアンドラゴジーの議論を簡単に振り返っています。 第1節では成人の発達について、第2節ではアンドラゴジー理論の経験的・理論的基礎について、第3節ではモデルと理論を提案しています。
アンドラゴジーの概念、特にノウルズの研究に対する批判は以下の通りです。
Davenport (1993) ‘Is there any way out of the andragogy mess?’ in M. Thorpe, R. Edwards and A. Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, London; Routledge.
Jarvis, P. (1987a) ‘Malcolm Knowles’ in P. Jarvis (ed.) Twentieth Century Thinkers in Adult Education, London:
Tennant, M. (1988, 1996) Psychology and Adult Learning, London:
その他の参考文献
Boud, D. et al (1985) Reflection. Turning experience into learning, London: Kogan Page.
Brookfield, S. D. (1986) Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles and effective practice, Milton Keynes: Open University Press.
Cross, K. P. (1981) Adults as Learners.
Cross, K. P. (1981) Adults as Learners, Increasing participation and facilitating learning (1992 edn.), San Francisco:
Dewey, J. (1933) How We Think, New York:
Hanson, A. (1996) “The search for separate theories of adult learning: does anyone really need andragogy?” in Edwards, R., Hanson, A., and Raggatt, P. (eds.) Boundaries of Adult Learning. Adult Learners, Education and Training Vol.1, London:
Humphries, B. (1988) ‘Adult learning in social work education: towards liberation or domestication’.
Jarvis, P. (1985) The Sociology of Adult and Continuing Education, Beckenham:
Kidd, J. R. (1978) How Adults Learn (3rd. edn.),Englewood Cliffs, N.J.:Prentice Hall Regents.
Kliebart, H. M. (1987) The Strugggle for the Year’s Day. (1987)The Struggle for the American Curriculum 1893-1958, New York : Routledge.
Merriam, S. B. and Caffarella, R. S. (1991)Learning in Adulthood. A comprehensive guide, San Francisco: Jossey-Bass.
謝辞です。 写真「Ari is facilitating」はShira Golding氏が撮影したもので、Creative Commons Attribution-Noncommercial 2.0 Genericのライセンスで複製されています。 It can be found on Flickr.com: http://www.flickr.com/photos/boojee/2668136741/.
この記事の引用方法。 Smith, M. K. (1996; 1999, 2010) ‘Andragogy’, the encyclopedia of informal education.