Conteúdo: introdução – algumas questões gerais com a abordagem do Knowles – os pressupostos explorados – andragogia e pedagogia – andragogia – o debate contínuo – leitura e referências posteriores – como citar este artigo. Ver, também: malcolm knowles, educação informal de adultos, auto-direcção e andragogia
O termo andragogia foi originalmente formulado por um professor alemão, Alexander Kapp, em 1833 (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Ele utilizou-o para descrever elementos da teoria da educação de Platão. Andragogy (andr- significando ‘homem’) podia ser contrastado com pedagogia (paga – significando ‘criança’ e agogos significando ‘principal’) (ver Davenport 1993: 114). O uso de andragogia por Kapp tinha alguma moeda, mas foi contestado, e caiu em desuso. Reapareceu em 1921 num relatório de Rosenstock no qual ele argumentava que “a educação de adultos exigia professores especiais, métodos e filosofia, e ele utilizou o termo andragogia para se referir colectivamente a estes requisitos especiais” (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Eduard Lindeman foi o primeiro escritor em inglês a retomar o uso do termo Rosenstock. Ele só o utilizou em duas ocasiões. Como comenta Stewart, o seu biógrafo, “o novo termo parece não ter impressionado ninguém, nem mesmo os seus autores”. Pode ter sido o caso na América do Norte, mas em França, Jugoslávia e Holanda o termo estava a ser usado extensivamente “para se referir à disciplina que estuda o processo de educação de adultos ou a ciência da educação de adultos” (Nottingham Andragogy Group 1983: v).
Na mente de muitos em torno do campo da educação de adultos, a andragogia e o nome de Malcolm Knowles tornaram-se inextricavelmente ligados. Para Knowles, a andragogia baseia-se em pelo menos quatro pressupostos cruciais sobre as características dos aprendentes adultos que são diferentes dos pressupostos sobre as crianças aprendizes nos quais se baseia a pedagogia tradicional. Um quinto foi acrescentado mais tarde.
1. Autoconceito: À medida que uma pessoa amadurece, o seu autoconceito passa de uma personalidade dependente para outra de ser um ser humano auto-dirigido
2. Experiência: À medida que uma pessoa amadurece, acumula um reservatório crescente de experiência que se torna um recurso crescente para a aprendizagem.
3. Prontidão para aprender. À medida que uma pessoa amadurece a sua prontidão para aprender torna-se cada vez mais orientada para as tarefas de desenvolvimento dos seus papéis sociais.
4. Orientação para a aprendizagem. À medida que uma pessoa amadurece, a sua perspectiva temporal muda de uma perspectiva de aplicação adiada do conhecimento para uma de aplicação imediata, e, consequentemente, a sua orientação para a aprendizagem muda de uma de centralidade no assunto para uma de centralidade no problema.
5. Motivação para aprender: À medida que uma pessoa amadurece, a motivação para aprender é interna (Knowles 1984:12).
Cada uma destas afirmações e as alegações de diferença entre andragogia e pedagogia são objecto de um debate considerável. Críticas úteis à noção podem ser encontradas em Davenport (1993) Jarvis (1977a) Tennant (1996) (ver abaixo). Aqui quero fazer alguns comentários gerais sobre a abordagem de Knowles.
algumas questões gerais com a abordagem de Knowles
First, como Merriam e Caffarella (1991: 249) salientaram, a concepção de Knowles de andragogia é uma tentativa de construir uma teoria abrangente (ou modelo) de aprendizagem de adultos que está ancorada nas características dos aprendentes adultos. Cross (1981: 248) também utiliza essas características percebidas numa tentativa mais limitada de oferecer uma “estrutura de pensamento sobre o que e como os adultos aprendem”. Tais abordagens podem ser contrastadas com as que se centram em:
- situação de vida de um adulto (por exemplo, Knox 1986; Jarvis 1987a);
- alterações na consciência (por exemplo, Mezirow 1983; 1990 ou Freire 1972) (Merriam e Caffarella 1991).
Segundo, Knowles faz uso extensivo de um modelo de relações derivado da psicologia clínica humanista – e, em particular, das qualidades de boa facilitação defendidas por Carl Rogers. No entanto, Knowles acrescenta outros elementos que devem muito à elaboração de currículos científicos e à modificação do comportamento (e que, por isso, estão de certa forma em desacordo com Rogers). Estes encorajam o aprendente a identificar necessidades, estabelecer objectivos, celebrar contratos de aprendizagem e assim por diante. Por outras palavras, ele utiliza ideias de psicólogos que trabalham em duas tradições terapêuticas bastante diferentes e opostas (as tradições humanistas e comportamentais). Isto significa que existe um modelo de défice bastante duvidoso à espreita em torno deste modelo.
Terceiro, não é claro se se trata de uma teoria ou conjunto de pressupostos sobre aprendizagem, ou de uma teoria ou modelo de ensino (Hartree 1984). Podemos ver algo disto em relação à forma como ele definiu andragogia como a arte e ciência de ajudar os adultos a aprender contra a pedagogia como a arte e ciência de ensinar crianças. Há aqui uma inconsistência.
p>Hartree (1984) levanta um outro problema. Será que Knowles nos forneceu uma teoria ou um conjunto de directrizes para a prática? Os pressupostos ‘podem ser lidos como descrições do aluno adulto… ou como declarações prescritivas sobre como deve ser o aluno adulto’ (Hartree 1984 citado em Merriam e Caffarella 1991: 250). Esta ligação com o ponto levantado por Tennant – parece haver uma falha em fixar e interrogar estas ideias dentro de um quadro conceptual coerente e consistente. Como comenta Jarvis (1987b), ao longo dos seus escritos há uma propensão para listar características de um fenómeno sem interrogar a literatura da arena (por exemplo, como no caso da andragogia) ou olhar através da lente de um sistema conceptual coerente. Sem dúvida que tinha uma série de conhecimentos importantes, mas como não são temperados por uma análise minuciosa, eram reféns da sorte – podiam ser retomados de uma forma ahistórica ou ateórica.
As suposições exploradas
Com estas coisas em mente, podemos olhar para as suposições que Knowles faz sobre aprendizes adultos:
1. O autoconceito: À medida que uma pessoa amadurece, o seu autoconceito passa de uma personalidade dependente para uma personalidade humana auto-dirigida. O ponto em que uma pessoa se torna adulta, de acordo com Knowles, psicologicamente, ‘é aquele ponto em que se percebe a si própria como sendo totalmente auto-dirigida. E nesse ponto ele também experimenta uma profunda necessidade de ser percebido pelos outros como sendo auto-dirigido” (Knowles 1983: 56). Como Brookfield (1986) salienta, existe alguma confusão sobre se a auto-direcção é aqui entendida por Knowles como sendo um indicador empiricamente verificável da idade adulta. Ele diz explicitamente que se trata de uma suposição. Contudo, existem alguns outros problemas imediatos:
- li> ambos Erikson e Piaget argumentaram que existem alguns elementos de auto-direcção na aprendizagem das crianças (Brookfield 1986: 93). As crianças não são aprendizes dependentes durante grande parte do tempo, “bem pelo contrário, aprender para elas é uma actividade natural e espontânea” (Tennant 1988: 21). Pode ser que Knowles estivesse a utilizar “auto-direcção” de uma forma particular aqui ou precisasse de fazer uma outra pergunta – “dependente ou independente em relação a quê?’
- li> o conceito é culturalmente vinculado – surge de um discurso particular (humanista) sobre o eu que é largamente norte-americano na sua expressão. Isto foi analisado na semana passada – e será retomado nas semanas futuras.
2. Experiência: À medida que uma pessoa amadurece, acumula um reservatório crescente de experiência que se torna um recurso crescente para a aprendizagem. O passo seguinte é a crença de que os adultos aprendem mais eficazmente através de técnicas experimentais de educação como a discussão ou a resolução de problemas (Knowles 1980: 43). O problema imediato que temos é a forma inqualificável como a declaração é feita. Pode haver momentos em que a aprendizagem experiencial não é apropriada – tais como quando são necessárias quantidades substanciais de novas informações. Temos de fazer a pergunta, o que está a ser aprendido, antes de podermos fazer julgamentos.
Um segundo aspecto aqui é se as experiências das crianças e dos jovens são menos reais ou menos ricas do que as dos adultos. Elas podem não ter a acumulação de tantos anos, mas as experiências que têm não são menos consumidoras, e ainda têm de ser devolvidas, entretidas, e de fazer sentido. Será que o facto de terem “menos” suposta experiência faz alguma diferença significativa para o processo? Uma leitura de Dewey (1933) e da literatura sobre reflexão (por exemplo, Boud et al 1985) apoiariam o argumento de que a idade e a quantidade de experiência não fazem qualquer diferença educativa. Se isto estiver correcto, então o argumento da distinção da aprendizagem de adultos é seriamente prejudicado. Isto é de importância fundamental se, como sugere Brookfield (1986: 98), esta segunda suposição de andragogia “pode, indiscutivelmente, ser vista como um “dado adquirido” na literatura sobre aprendizagem de adultos”.
3. Prontidão para aprender. À medida que uma pessoa amadurece, a sua disponibilidade para aprender torna-se cada vez mais orientada para as tarefas de desenvolvimento dos seus papéis sociais. Como diz Tennant (1988: 21-22), “é difícil ver como este pressuposto tem qualquer implicação para o processo de aprendizagem, quanto mais como este processo deve ser aplicado de forma diferente a adultos e crianças”. As crianças também têm de desempenhar papéis sociais.
Knowles faz, contudo, alguns pontos importantes neste ponto sobre momentos ‘ensináveis’. A relevância do estudo ou da educação torna-se clara, uma vez que é necessária para levar a cabo uma tarefa específica. Neste ponto, mais terreno pode ser feito, uma vez que o assunto parece relevante.
No entanto, existem outros problemas. Estes aparecem quando se discute as implicações da suposição. Por conseguinte, os programas de educação de adultos devem ser organizados em torno de categorias de “aplicação da vida” e sequenciados de acordo com a prontidão dos alunos para aprender” (1980: 44)
P>Primeiro, como comenta Brookfield, estes dois pressupostos podem facilmente conduzir a uma interpretação tecnológica da aprendizagem altamente reducionista. Com isto, ele significa que as coisas podem tornar-se bastante instrumentais e avançar na direcção das competências. Linguagem como as categorias “aplicação da vida” tresanda a modelos baseados em competências – onde a aprendizagem é reduzida a uma série de objectivos e passos (uma orientação para o produto). Aprendemos coisas que são úteis em vez de interessantes ou intrigantes ou porque algo nos enche de admiração. Também subestima minuciosamente o quanto aprendemos pelo prazer que isso traz (ver abaixo).
Segundo, como Humphries (1988) sugeriu, a forma como trata os papéis sociais – como trabalhador, como mãe, como amigo, e assim por diante, toma como dada a legitimidade das relações sociais existentes. Por outras palavras, existe um perigo profundo de reprodução de formas opressivas.
4. Orientação para a aprendizagem. medida que uma pessoa amadurece, a sua perspectiva temporal muda de uma perspectiva de aplicação adiada do conhecimento para uma de aplicação imediata, e consequentemente a sua orientação para a aprendizagem muda de uma perspectiva de centralidade no assunto para uma de centralidade no problema. Isto não é algo que Knowles vê como ‘natural’, mas sim condicionado (1984: 11). Daqui decorre que se as crianças pequenas não fossem condicionadas a serem centradas no assunto, então estariam centradas no problema na sua abordagem à aprendizagem. Esta tem sido muito a preocupação de progressistas como o Dewey. A questão aqui não está relacionada com a idade ou maturidade, mas sim com o que pode contribuir para um ensino eficaz. Precisamos também de registar aqui o pressuposto de que os adultos têm um maior desejo de aplicação imediata. Tennant (1988: 22) sugere que se pode fazer um argumento inverso para que os adultos possam tolerar melhor a aplicação adiada do conhecimento.
P>Last, Brookfield argumenta que o enfoque na competência e no ‘problema-centrismo’ nas Premissas 3 e 4 subestima a grande quantidade de aprendizagem empreendida pelos adultos pelo seu fascínio inato. A ‘uch dos adultos’, a aprendizagem mais alegre e pessoalmente significativa, é empreendida sem qualquer objectivo específico em mente. Não tem qualquer relação com as tarefas da vida e representa, pelo contrário, um meio pelo qual os adultos se podem definir a si próprios’ (Brookfield 1986: 99).
5. Motivação para aprender: À medida que uma pessoa amadurece, a motivação para aprender é interna (Knowles 1984:12). Mais uma vez, Knowles não vê isto como algo ‘natural’ mas sim como condicionado – em particular, através da escolaridade. Esta suposição é estranha, tendo em conta que a disponibilidade dos adultos para aprender é “o resultado da necessidade de desempenhar (externamente imposta) papéis sociais e que os adultos têm uma abordagem centrada no problema (utilitária) da aprendizagem” (Tennant 1988: 23).
Em suma, poder-se-ia dizer que estas suposições tendem a concentrar-se na idade e no estádio de desenvolvimento. Como Ann Hanson (1996: 102) argumentou, isto tem sido à custa de questões de finalidade, ou da relação entre indivíduo e sociedade
Andragogia e pedagogia
Como comparamos as versões de Knowles de pedagogia e andragogia o que podemos ver é um espelho da diferença entre o que é conhecido como o currículo romântico e o clássico (embora isto seja confundido pela introdução de elementos comportamentais, tais como o contrato de aprendizagem). Como diz Jarvis (1985), talvez ainda mais significativo é que para Knowles a “educação de cima” é pedagogia, enquanto que a “educação de iguais” é andragogia. Como resultado, os contrastes desenhados são bastante grosseiros e não reflectem debates no âmbito da literatura de currículo e pedagogia.
Uma comparação dos pressupostos da pedagogia e da andragogia após Knowles (Jarvis 1985: 51)
| Pedagogy | Andragogy | |
| The learner | Dependente. O professor dirige o que, quando, como é aprendido e testa o que foi aprendido | Avança para a independência. Auto-dirige. O professor encoraja e nutre este movimento |
| A experiência do aluno | De pouco valor. Assim, os métodos de ensino são didácticos | Um recurso rico para a aprendizagem. Assim, os métodos de ensino incluem discussão, resolução de problemas, etc. |
| Readiness to learn | As pessoas aprendem o que a sociedade espera delas. Para que o currículo seja padronizado. | As pessoas aprendem o que precisam de saber, para que os programas de aprendizagem organizados em torno da aplicação da vida. |
| Orientação à aprendizagem | Aquisição da matéria. Currículo organizado por temas. | Experiências de aprendizagem devem ser baseadas em torno de experiências, uma vez que as pessoas estão centradas na sua aprendizagem |
Precisamos de ser extremamente cautelosos ao afirmar que há algo de distinto na andragogia. Na sua referência a noções românticas e clássicas do currículo Jarvis (1985), traz à tona que o que está por detrás destas formulações são conceptualizações concorrentes da própria educação. Crucialmente, estas não estão directamente relacionadas com a idade ou estatuto social dos alunos. Existem várias formas de categorizar as vertentes do pensamento e da prática educacional – e são um pouco mais complexas do que o cenário pedagógico de Knowles contra a andragogia. Nos debates educativos norte-americanos, por exemplo, quatro forças principais podem ser identificadas no século XX: os educadores liberais; os criadores de currículos científicos; os centrados no desenvolvimento/pessoa; e os melioristas sociais (aqueles que procuraram uma mudança social mais radical) (depois de Kliebart 1987). Outra forma de ver estas categorias (embora não totalmente exacta) é como aqueles que vêem o currículo como:
- a transmissão do conhecimento,
- produto
- processo, e
- praxis.
vista desta forma – a versão de Knowles da pedagogia assemelha-se mais à transmissão; e a andragogia, tal como representada no gráfico, como processo. Mas como vimos, ele mistura-se noutros elementos – especialmente alguns pressupostos e ideias bastante mecanicistas que podem ser identificados com a elaboração de currículos científicos.
Andragogia – o debate contínuo
Até 1984 Knowles tinha alterado a sua posição sobre a distinção entre pedagogia e andragogia. A dicotomia criança-adulto tornou-se menos marcada. Afirmou, tal como acima, que a pedagogia era um modelo de conteúdo e a andragogia um modelo de processo, mas as mesmas críticas aplicam-se à sua introdução de elementos comportamentais. Ele até acrescentou a quinta suposição: À medida que uma pessoa amadurece, a motivação para aprender é interna (1984: 12). No entanto, embora tenha havido estas mudanças, o teor do seu trabalho, como Jarvis (1987b) argumenta, ainda parece sugerir que a andragogia está relacionada com a aprendizagem de adultos e a pedagogia com a aprendizagem de crianças.
Há aqueles, como Davenport (1993) ou o Grupo Andragogia de Nottingham (1983) que acreditam ser possível dar vida à noção de andragogia – mas tendem a fundar no mesmo ponto. Kidd, no seu estudo de como os adultos aprendem dizia o seguinte:
o que descrevemos como aprendizagem de adultos não é um tipo ou ordem diferente da aprendizagem de crianças. De facto, o nosso ponto principal é que o homem deve ser visto como um todo, no seu desenvolvimento ao longo da vida. Os princípios da aprendizagem aplicar-se-ão, de formas que sugeriremos a todas as fases da vida. A razão pela qual especificamos os adultos em todas as fases da vida é óbvia. Este é o campo que tem sido negligenciado, não o da infância. (Kidd 1978: 17)
Se Kidd estiver correcto, então a procura de andragogia é inútil. Não há nenhuma base nas características dos alunos adultos sobre a qual construir uma teoria abrangente. Andragogia pode ser vista como uma ideia que ganhou popularidade num determinado momento – e a sua popularidade provavelmente diz mais sobre os tempos ideológicos (Jarvis 1995: 93) do que sobre processos de aprendizagem.
Outras leituras e referências
Aí enumerei os principais textos que propõem ‘andragogia’ – e inevitavelmente é o trabalho de Malcolm Knowles que caracteriza.
Knowles, M. (1980) The Modern Practice of Adult Education. Da pedagogia à andragogia (2ª edn). Penhascos de Englewood: Prentice Hall/Cambridge. 400 páginas. Famosa como uma edição revista da declaração de andragogia de Knowles – no entanto, há relativamente pouca exploração sustentada da noção. Em muitos aspectos, um “texto de princípios e práticas”. A primeira parte trata do papel e tecnologia emergentes da educação de adultos (a natureza da prática moderna, o papel e missão do educador de adultos, a natureza da andragogia). A Parte 2 trata da organização e administração de programas abrangentes (clima e estrutura na organização, avaliação de necessidades e interesses, definição de propósito e objectivos, concepção de programas, programas operacionais, avaliação). A terceira parte intitula-se “ajudar os adultos a aprender e consiste num capítulo relativo à concepção e gestão de actividades de aprendizagem”. Há cerca de 150 páginas de anexos contendo várias exposições – declarações de objectivo, materiais de avaliação, definições de andragogia.
Knowles, M. et al (1984) Andragogia em Acção. Aplicando os princípios modernos da educação de adultos, São Francisco: Jossey Bass. Uma colecção de capítulos que examinam diferentes aspectos da formulação de Knowles.
Knowles, M. S. (1990) The Adult Learner. Uma espécie negligenciada (4e), Houston: Gulf Publishing. Apareceu pela primeira vez em 1973. 292 + viii páginas. Levantamentos da teoria da aprendizagem, andragogia e desenvolvimento de recursos humanos (HRD). A secção sobre andragogia tem alguma reflexão sobre os debates relativos à andragogia. Apêndices extensos que incluem listas de controlo de planeamento, declarações políticas e alguns artigos de Knowles – criando comunidades de aprendizagem ao longo da vida, desde professor a facilitador, etc.
Nottingham Andragogy Group (1983) Towards a Developmental Theory of Andragogy, Nottingham: Departamento de Educação de Adultos da Universidade de Nottingham. 48 páginas. Breve revisão do debate andragogia até essa data. A secção 1 trata do desenvolvimento de adultos; a secção 2 com os fundamentos empíricos e teóricos de uma teoria de andragogia; e a secção 3 propõe um modelo e uma teoria.
algumas críticas à noção de andragogia – e mais particularmente o trabalho de Knowles pode ser encontrado em:
Davenport (1993) ‘Is there any way out of the andragogy mess?’ in M. Thorpe, R. Edwards e A. Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, Londres; Routledge. (publicado pela primeira vez em 1987).
p>Jarvis, P. (1987a) ‘Malcolm Knowles’ em P. Jarvis (ed.) Twentieth Century Thinkers in Adult Education, Londres: Croom Helm.
Tennant, M. (1988, 1996) Psychology and Adult Learning, Londres: Routledge.
Outras referências
Boud, D. et al (1985) Reflexão. Transformar a experiência em aprendizagem, Londres: Kogan Page.
Brookfield, S. D. (1986) Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles and effective practice, Milton Keynes: Open University Press.
Cross, K. P. (1981) Adults as Learners. Increasing participation and facilitating learning (1992 edn.), San Francisco: Jossey-Bass.
Dewey, J. (1933) How We Think, New York: D. C. Heath.
Hanson, A. (1996) ‘The search for separate theories of adult learning: does anyone really need andragogy?’ in Edwards, R., Hanson, A., e Raggatt, P. (eds.) Boundaries of Adult Learning. Adult Learners, Education and Training Vol. 1, Londres: Routledge.
Humphries, B. (1988) ‘Adult learning in social work education: towards liberation or domestication’. Critical Social Policy No. 23 pp.4-21.
Jarvis, P. (1985) The Sociology of Adult and Continuing Education, Beckenham: Croom Helm.
Kidd, J. R. (1978) How Adults Learn (3rd. edn.),Englewood Cliffs, N.J.:Prentice Hall Regents.
Kliebart, H. M. (1987) The Struggle for the American Curriculum 1893-1958, New York : Routledge.
Merriam, S. B. e Caffarella, R. S. (1991)Learning in Adulthood. Um guia completo, São Francisco: Jossey-Bass.
Conhecimento: A fotografia ‘Ari is facilitating’ foi tirada por Shira Golding e é reproduzida sob uma licença Creative Commons Attribution-Noncommercial 2.0 Generic licence. Pode ser encontrada no Flickr.com: http://www.flickr.com/photos/boojee/2668136741/.
Como citar este artigo: Smith, M. K. (1996; 1999, 2010) ‘Andragogy’, a enciclopédia da educação informal.