Contenido: introducción – algunas cuestiones generales con el enfoque de Knowles – los supuestos explorados – la andragogía y la pedagogía – la andragogía – el debate continuo – lecturas adicionales y referencias – cómo citar este artículo. Véase también: malcolm knowles, educación informal de adultos, autodirección y andragogía
El término andragogía fue formulado originalmente por un profesor alemán, Alexander Kapp, en 1833 (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Lo utilizó para describir elementos de la teoría educativa de Platón. La andragogía (andr- que significa ‘hombre’) podría contrastarse con la pedagogía (paid- que significa ‘niño’ y agogos que significa ‘dirigir’) (véase Davenport 1993: 114). El uso que hizo Kapp de la andragogía tuvo cierta vigencia, pero fue discutido y cayó en desuso. Reapareció en 1921 en un informe de Rosenstock en el que argumentaba que «la educación de adultos requería profesores, métodos y filosofía especiales, y utilizaba el término andragogía para referirse colectivamente a estos requisitos especiales» (Nottingham Andragogy Group 1983: v). Eduard Lindeman fue el primer escritor en inglés que recogió el uso que Rosenstock hizo del término. Sólo lo utilizó en dos ocasiones. Como comenta Stewart, su biógrafo, «el nuevo término parece no haber impresionado a nadie, ni siquiera a sus creadores». Puede que ese fuera el caso en Norteamérica, pero en Francia, Yugoslavia y Holanda el término se utilizaba ampliamente «para referirse a la disciplina que estudia el proceso de la educación de adultos o la ciencia de la educación de adultos» (Grupo de Andragogía de Nottingham 1983: v).
En la mente de muchos en el campo de la educación de adultos, la andragogía y el nombre de Malcolm Knowles han quedado inextricablemente unidos. Para Knowles, la andragogía se basa en al menos cuatro supuestos cruciales sobre las características de los alumnos adultos que son diferentes de los supuestos sobre los alumnos infantiles en los que se basa la pedagogía tradicional. Un quinto fue añadido más tarde.
1. El autoconcepto: A medida que una persona madura su autoconcepto pasa de ser una personalidad dependiente a ser un ser humano autodirigido
2. Experiencia: A medida que una persona madura acumula una reserva creciente de experiencia que se convierte en un recurso cada vez mayor para el aprendizaje.
3. Disposición para aprender. A medida que una persona madura su disposición a aprender se orienta cada vez más a las tareas de desarrollo de sus roles sociales.
4. Orientación al aprendizaje. A medida que una persona madura su perspectiva temporal cambia de una aplicación pospuesta del conocimiento a una aplicación inmediata, y en consecuencia su orientación hacia el aprendizaje cambia de una centrada en el tema a una centrada en el problema.
5. Motivación para aprender: A medida que una persona madura la motivación para aprender es interna (Knowles 1984:12).
Cada una de estas afirmaciones y las pretensiones de diferencia entre la andragogía y la pedagogía son objeto de considerable debate. Se pueden encontrar críticas útiles de la noción en Davenport (1993) Jarvis (1977a) Tennant (1996) (ver más abajo). Aquí quiero hacer algunos comentarios generales sobre el enfoque de Knowles.
Algunas cuestiones generales sobre el enfoque de Knowles
En primer lugar, como han señalado Merriam y Caffarella (1991: 249), la concepción de Knowles de la andragogía es un intento de construir una teoría (o modelo) integral del aprendizaje de adultos que se ancla en las características de los alumnos adultos. Cross (1981: 248) también utiliza esas características percibidas en un intento más limitado de ofrecer un «marco para pensar en qué y cómo aprenden los adultos». Tales enfoques pueden contrastarse con los que se centran en:
- la situación vital de un adulto (por ejemplo, Knox 1986; Jarvis 1987a);
- los cambios de conciencia (por ejemplo, Mezirow 1983; 1990 o Freire 1972) (Merriam y Caffarella 1991).
En segundo lugar, Knowles hace un amplio uso de un modelo de relaciones derivado de la psicología clínica humanista – y, en particular, de las cualidades de una buena facilitación defendidas por Carl Rogers. Sin embargo, Knowles añade otros elementos que deben mucho a la elaboración de currículos científicos y a la modificación de la conducta (y que, por tanto, están un poco en desacuerdo con Rogers). Estos elementos animan al alumno a identificar sus necesidades, a establecer objetivos, a firmar contratos de aprendizaje, etc. En otras palabras, utiliza ideas de psicólogos que trabajan en dos tradiciones terapéuticas bastante diferentes y opuestas (la tradición humanista y la conductista). Esto significa que hay un modelo de déficit bastante dudoso en torno a este modelo.
En tercer lugar, no está claro si se trata de una teoría o conjunto de supuestos sobre el aprendizaje, o una teoría o modelo de enseñanza (Hartree 1984). Podemos ver algo de esto en relación con la forma en que ha definido la andragogía como el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender, frente a la pedagogía como el arte y la ciencia de enseñar a los niños. Aquí hay una incoherencia.
Hartree (1984) plantea otro problema. ¿Nos ha proporcionado Knowles una teoría o un conjunto de directrices para la práctica? Los supuestos «pueden leerse como descripciones del alumno adulto… o como declaraciones prescriptivas sobre cómo debería ser el alumno adulto» (Hartree 1984 citado en Merriam y Caffarella 1991: 250). Esto se relaciona con el punto planteado por Tennant: parece haber un fracaso en establecer e interrogar estas ideas dentro de un marco conceptual coherente y consistente. Como comenta Jarvis (1987b), a lo largo de sus escritos hay una propensión a enumerar las características de un fenómeno sin interrogar la literatura del ámbito (por ejemplo, como en el caso de la andragogía) o mirar a través de la lente de un sistema conceptual coherente. Sin duda, tenía una serie de ideas importantes, pero al no estar atemperadas por un análisis exhaustivo, eran un rehén de la fortuna: podían ser retomadas de forma ahistórica o ateórica.
Las suposiciones exploradas
Con estas cosas en mente podemos mirar las suposiciones que Knowles hace sobre los estudiantes adultos:
1. Autoconcepto: A medida que una persona madura su autoconcepto pasa de ser una personalidad dependiente a ser un ser humano autodirigido.El punto en el que una persona se convierte en adulto, según Knowles, psicológicamente, ‘es aquel punto en el que se percibe a sí mismo como totalmente autodirigido. Y en ese momento también experimenta una profunda necesidad de ser percibido por los demás como autodirigido» (Knowles 1983: 56). Como señala Brookfield (1986), hay cierta confusión en cuanto a si Knowles quiere decir aquí que la autodirección es un indicador empíricamente verificable de la edad adulta. Sí dice explícitamente que es una suposición. Sin embargo, hay algunos otros problemas inmediatos:
- Tanto Erikson como Piaget han argumentado que hay algunos elementos de autodirección en el aprendizaje de los niños (Brookfield 1986: 93). Los niños no son aprendices dependientes durante gran parte del tiempo, «al contrario, para ellos el aprendizaje es una actividad natural y espontánea» (Tennant 1988: 21). Es posible que Knowles utilizara aquí el término «autodirección» de una manera particular o que necesitara plantear una pregunta más: «¿dependiente o independiente con respecto a qué?»
- El concepto está ligado culturalmente: surge de un discurso particular (humanista) sobre el yo que es en gran medida norteamericano en su expresión. Esto se analizó la semana pasada y se volverá a tratar en las próximas semanas.
2. Experiencia: A medida que una persona madura, acumula una creciente reserva de experiencia que se convierte en un recurso cada vez mayor para el aprendizaje. El siguiente paso es la creencia de que los adultos aprenden más eficazmente a través de técnicas educativas basadas en la experiencia, como la discusión o la resolución de problemas (Knowles 1980: 43). El problema inmediato que se plantea es la forma poco precisa en que se hace esta afirmación. Puede haber momentos en los que el aprendizaje experimental no sea apropiado, como cuando se requiere una cantidad considerable de información nueva. Tenemos que preguntarnos qué es lo que se está aprendiendo antes de poder emitir juicios.
Un segundo aspecto aquí es si las experiencias de los niños y jóvenes son menos reales o menos ricas que las de los adultos. Puede que no tengan la acumulación de tantos años, pero las experiencias que tienen no son menos consumidoras, y todavía hay que volver a ellas, entretenerlas y darles sentido. ¿Acaso el hecho de que tengan «menos» experiencias supuestas supone alguna diferencia significativa en el proceso? Una lectura de Dewey (1933) y de la literatura sobre la reflexión (por ejemplo, Boud et al 1985) apoyaría el argumento de que la edad y la cantidad de experiencia no suponen ninguna diferencia educativa. Si esto es correcto, los argumentos a favor del carácter distintivo del aprendizaje de los adultos se ven seriamente dañados. Esto tiene una importancia fundamental si, como sugiere Brookfield (1986: 98), este segundo supuesto de la andragogía «puede reclamar que se le considere como un «hecho» en la literatura del aprendizaje de adultos».
3. Disposición para aprender. A medida que una persona madura, su disposición a aprender se orienta cada vez más a las tareas de desarrollo de sus roles sociales. Como dice Tennant (1988: 21-22), «es difícil ver cómo esta suposición tiene alguna implicación en el proceso de aprendizaje, y mucho menos cómo este proceso debería aplicarse de forma diferencial a los adultos y a los niños». Los niños también tienen que desempeñar roles sociales.
Knowles, sin embargo, hace algunos puntos importantes en este punto sobre los momentos «enseñables». La relevancia del estudio o la educación se hace evidente en la medida en que se necesita para llevar a cabo una tarea concreta. En este punto se puede avanzar, ya que el tema parece relevante.
Sin embargo, hay otros problemas. Estos aparecen cuando pasa a discutir las implicaciones del supuesto. «Los programas de educación de adultos, por lo tanto, deberían organizarse en torno a categorías de «aplicación en la vida» y secuenciarse de acuerdo con la preparación de los alumnos para aprender» (1980: 44)
En primer lugar, como comenta Brookfield, estos dos supuestos pueden llevar fácilmente a una interpretación tecnológica del aprendizaje que es altamente reduccionista. Con esto quiere decir que las cosas pueden volverse más bien instrumentales y moverse en la dirección de las competencias. Un lenguaje como el de las categorías de «aplicación en la vida» apesta a los modelos basados en habilidades, en los que el aprendizaje se reduce a una serie de objetivos y pasos (una orientación hacia el producto). Aprendemos cosas que son útiles en lugar de interesantes o intrigantes o porque algo nos llena de asombro. También subestima completamente cuánto aprendemos por el placer que nos produce (véase más adelante).
En segundo lugar, como ha sugerido Humphries (1988), la forma en que trata los roles sociales -como trabajador, como madre, como amigo, etc.- da por supuesta la legitimidad de las relaciones sociales existentes. En otras palabras, existe un profundo peligro de reproducir formas opresivas.
4. Orientación al aprendizaje. A medida que una persona madura, su perspectiva temporal cambia de una aplicación pospuesta del conocimiento a la inmediatez de la aplicación, y en consecuencia su orientación hacia el aprendizaje cambia de una centrada en el sujeto a una centrada en el problema. Esto no es algo que Knowles considere «natural», sino que está condicionado (1984: 11). De esto se deduce que si los niños pequeños no estuvieran condicionados a estar centrados en el sujeto, entonces estarían centrados en el problema en su enfoque del aprendizaje. Esta ha sido una de las principales preocupaciones de los progresistas, como Dewey. La cuestión aquí no tiene que ver con la edad o la madurez, sino con lo que puede ser una enseñanza eficaz. También hay que tener en cuenta aquí la suposición de que los adultos tienen un mayor deseo de inmediatez en la aplicación. Tennant (1988: 22) sugiere que se puede hacer un argumento inverso para que los adultos sean más capaces de tolerar la aplicación pospuesta del conocimiento.
Por último, Brookfield sostiene que el enfoque en la competencia y en el «centrado en el problema» en los supuestos 3 y 4 infravalora la gran cantidad de aprendizaje realizado por los adultos por su fascinación innata. Gran parte del aprendizaje más alegre y personalmente significativo de los adultos se lleva a cabo sin un objetivo específico. No está relacionado con las tareas de la vida y, en cambio, representa un medio por el que los adultos pueden definirse a sí mismos» (Brookfield 1986: 99).
5. Motivación para aprender: A medida que una persona madura la motivación para aprender es interna (Knowles 1984:12). Una vez más, Knowles no ve esto como algo «natural» sino como algo condicionado – en particular, a través de la escolarización. Esta suposición no encaja con la opinión de que la disposición de los adultos a aprender es «el resultado de la necesidad de desempeñar roles sociales (impuestos externamente) y que los adultos tienen un enfoque centrado en los problemas (utilitario) para aprender» (Tennant 1988: 23).
En resumen, podría decirse que estas suposiciones tienden a centrarse en la edad y la etapa de desarrollo. Como Ann Hanson (1996: 102) ha argumentado, esto ha sido a expensas de las cuestiones de propósito, o de la relación entre el individuo y la sociedad
Andragogía y pedagogía
Al comparar las versiones de Knowles de la pedagogía y la andragogía lo que podemos ver es un reflejo de la diferencia entre lo que se conoce como el currículo romántico y el clásico (aunque esto se confunde con la introducción de elementos conductistas como el contrato de aprendizaje). Como dice Jarvis (1985), tal vez lo más significativo es que para Knowles la «educación desde arriba» es la pedagogía, mientras que la «educación de los iguales» es la andragogía. En consecuencia, los contrastes trazados son bastante burdos y no reflejan los debates dentro de la literatura del currículo y la pedagogía.
Una comparación de los supuestos de la pedagogía y la andragogía siguiendo a Knowles (Jarvis 1985: 51)
| Pedagogía | Andragogía | El alumno | Dependiente. El profesor dirige qué, cuándo y cómo se aprende una materia y comprueba que se ha aprendido | Avanza hacia la independencia. La autodirección. El profesor fomenta y nutre este movimiento | La experiencia del alumno | De poco valor. De ahí que los métodos de enseñanza sean didácticos | Un rico recurso para el aprendizaje. De ahí que los métodos de enseñanza incluyan el debate, la resolución de problemas, etc. |
| Preparación para aprender | La gente aprende lo que la sociedad espera de ella. Para que el currículo esté estandarizado. | La gente aprende lo que necesita saber, para que los programas de aprendizaje se organicen en torno a la aplicación en la vida. |
| Orientación al aprendizaje | Adquisición de materias. Plan de estudios organizado por materias. | Las experiencias de aprendizaje deben basarse en torno a las experiencias, ya que las personas están centradas en el rendimiento en su aprendizaje |
Hay que ser extremadamente cautelosos a la hora de afirmar que hay algo distintivo en la andragogía. En su referencia a las nociones románticas y clásicas del currículo, Jarvis (1985) pone de manifiesto que lo que hay detrás de estas formulaciones son conceptualizaciones contrapuestas de la propia educación. Lo más importante es que éstas no están directamente relacionadas con la edad o la condición social de los alumnos. Hay varias formas de categorizar el pensamiento y la práctica educativa, y son algo más complejas que la contraposición de Knowles entre pedagogía y andragogía. En los debates educativos norteamericanos, por ejemplo, se pueden identificar cuatro fuerzas principales en el siglo XX: los educadores liberales; los creadores de currículos científicos; los centrados en el desarrollo/en la persona; y los melioristas sociales (los que buscaban un cambio social más radical) (según Kliebart 1987). Otra forma de ver estas categorías (aunque no es totalmente precisa) es como aquellos que ven el currículo como:
- la transmisión de conocimientos,
- producto
- proceso, y
- praxis.
Visto de esta manera – la versión de Knowles de la pedagogía se parece más a la transmisión; y la andragogía, como se representa en el gráfico, al proceso. Pero, como hemos visto, mezcla otros elementos, especialmente algunos supuestos e ideas más bien mecanicistas que pueden identificarse con la elaboración científica del currículo.
Andragogía – el debate continuo
En 1984 Knowles había modificado su posición sobre la distinción entre pedagogía y andragogía. La dicotomía niño-adulto se hizo menos marcada. Afirmaba, como antes, que la pedagogía era un modelo de contenido y la andragogía un modelo de proceso, pero las mismas críticas se aplican a su introducción de elementos conductistas. Incluso añadió el quinto supuesto: A medida que una persona madura, la motivación para aprender es interna (1984: 12). Sin embargo, aunque ha habido estos cambios, el tenor de su trabajo, como sostiene Jarvis (1987b), todavía parece sugerir que la andragogía está relacionada con el aprendizaje de los adultos y la pedagogía con el aprendizaje de los niños.
Hay quienes, como Davenport (1993) o el Grupo de Andragogía de Nottingham (1983), creen que es posible dar vida a la noción de andragogía, pero tienden a fracasar en el mismo punto. Kidd, en su estudio sobre cómo aprenden los adultos dijo lo siguiente:
Lo que describimos como aprendizaje de los adultos no es un tipo u orden diferente del aprendizaje de los niños. De hecho, nuestro punto principal es que el hombre debe ser visto como un todo, en su desarrollo a lo largo de la vida. Los principios del aprendizaje se aplicarán, de la manera que sugeriremos, a todas las etapas de la vida. La razón por la que nos referimos a los adultos es obvia. Este es el campo que se ha descuidado, no el de la infancia. (Kidd 1978: 17)
Si Kidd está en lo cierto entonces la búsqueda de la andragogía no tiene sentido. No hay ninguna base en las características de los estudiantes adultos sobre la que construir una teoría integral. La andragogía puede ser vista como una idea que ganó popularidad en un momento particular – y su popularidad probablemente dice más sobre los tiempos ideológicos (Jarvis 1995: 93) que sobre los procesos de aprendizaje.
Lectura adicional y referencias
Aquí he enumerado los principales textos que proponen la ‘andragogía’ – e inevitablemente es el trabajo de Malcolm Knowles el que aparece.
Knowles, M. (1980) The Modern Practice of Adult Education. De la pedagogía a la andragogía (2ª ed.). Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge. 400 páginas. Famoso por ser una edición revisada de la declaración de Knowles sobre la andragogía – sin embargo, hay relativamente poca exploración sostenida de la noción. En muchos aspectos es un «texto de principios y prácticas». La primera parte trata del papel y la tecnología emergentes de la educación de adultos (la naturaleza de la práctica moderna, el papel y la misión del educador de adultos, la naturaleza de la andragogía). La segunda parte trata de la organización y administración de programas integrales (clima y estructura en la organización, evaluación de necesidades e intereses, definición de propósitos y objetivos, diseño de programas, funcionamiento de programas, evaluación). La tercera parte se titula «Ayudar a los adultos a aprender» y consiste en un capítulo sobre el diseño y la gestión de las actividades de aprendizaje. Hay alrededor de 150 páginas de apéndices que contienen diversas exposiciones – declaraciones de propósitos, materiales de evaluación, definiciones de andragogía.
Knowles, M. et al (1984) Andragogy in Action. Applying modern principles of adult education, San Francisco: Jossey Bass. Una colección de capítulos que examinan diferentes aspectos de la formulación de Knowles.
Knowles, M. S. (1990) The Adult Learner. A neglected species (4e), Houston: Gulf Publishing. Publicado por primera vez en 1973. 292 + viii páginas. Analiza la teoría del aprendizaje, la andragogía y el desarrollo de los recursos humanos (DRH). La sección sobre la andragogía contiene algunas reflexiones sobre los debates relativos a la andragogía. Amplios apéndices que incluyen listas de comprobación de la planificación, declaraciones políticas y algunos artículos de Knowles – creación de comunidades de aprendizaje permanente, de profesor a facilitador, etc.
Grupo de Andragogía de Nottingham (1983) Towards a Developmental Theory of Andragogy, Nottingham: University of Nottingham Department of Adult Education. 48 páginas. Breve revisión del debate sobre la andragogía hasta esa fecha. La sección 1 trata del desarrollo de los adultos; la sección 2 de los fundamentos empíricos y teóricos para una teoría de la andragogía; y la sección 3 propone un modelo y una teoría.
Algunas críticas a la noción de andragogía -y más concretamente al trabajo de Knowles- pueden encontrarse en:
Davenport (1993) ‘Is there any way out of the andragogy mess?’ en M. Thorpe, R. Edwards y A. Hanson (eds.) Culture and Processes of Adult Learning, Londres; Routledge. (Publicado por primera vez en 1987).
Jarvis, P. (1987a) ‘Malcolm Knowles’ en P. Jarvis (ed.) Twentieth Century Thinkers in Adult Education, Londres: Croom Helm.
Tennant, M. (1988, 1996) Psychology and Adult Learning, London: Routledge.
Otras referencias
Boud, D. et al (1985) Reflection. Turning experience into learning, Londres: Kogan Page.
Brookfield, S. D. (1986) Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles and effective practice, Milton Keynes: Open University Press.
Cross, K. P. (1981) Adults as Learners. Increasing participation and facilitating learning (1992 edn.), San Francisco: Jossey-Bass.
Dewey, J. (1933) How We Think, New York: D. C. Heath.
Hanson, A. (1996) ‘The search for separate theories of adult learning: does anyone really need andragogy?’ in Edwards, R., Hanson, A., and Raggatt, P. (eds.) Boundaries of Adult Learning. Adult Learners, Education and Training Vol. 1, Londres: Routledge.
Humphries, B. (1988) ‘Adult learning in social work education: towards liberation or domestication’. Critical Social Policy No. 23 pp.4-21.
Jarvis, P. (1985) The Sociology of Adult and Continuing Education, Beckenham: Croom Helm.
Kidd, J. R. (1978) How Adults Learn (3rd. edn.),Englewood Cliffs, N.J.:Prentice Hall Regents.
Kliebart, H. M. (1987) The Struggle for the American Curriculum 1893-1958, New York : Routledge.
Merriam, S. B. y Caffarella, R. S. (1991)Learning in Adulthood. Una guía completa, San Francisco: Jossey-Bass.
Reconocimiento: La imagen ‘Ari is facilitating’ fue tomada por Shira Golding y se reproduce bajo una licencia Creative Commons Attribution-Noncommercial 2.0 Generic. Se puede encontrar en Flickr.com: http://www.flickr.com/photos/boojee/2668136741/.
Cómo citar este artículo: Smith, M. K. (1996; 1999, 2010) Andragogía, la enciclopedia de la educación informal.